quarta-feira, 14 de janeiro de 2009

DROGAS...VOCÊ ESTÁ PREPARADO(A) PARA ENFRENTÁ-LA?!?

As drogas constituem um crescente desafio. No nosso dia-a-dia, desde um simples xarope que contém codeína, passando pelo chá (teína) e pelo cigarro (nicotina) até a morfina usada em anestésicos, tudo são DROGAS.

Maconha, haxixe, ópio, LSD, cocaína e o nosso conhecido ÁLCOOL viciam diariamente centenas de jovens, muitos deles bem próximos a você.

NÃO FIQUE INDIFERENTE A ESTE PROBLEMA. LEIA COM CARINHO E ATENÇÃO. COPIE E DIVULGUE-O. VOCË PODE SALVAR SEU SEMELHANTE. DEUS LHE DARÁ EM DOBRO.

I — O TRAFICANTE

Em 95% dos casos, o início dos jovens na droga é feita por amigos, namorados, colegas. Após induzir o jovem ao vício, mediante a OFERTA GRATUITA das primeiras doses, o traficante (às vezes só um mero "passador", intermediário) ensina ao viciado as gírias, os "macetes", os contatos, os pontos de venda. Às vezes, o viciado, por precisar cada vez mais de dinheiro para financiar seu consumo crescente, começa a comprar quantidades maiores para revenda. Assim, ele vai aliciar facilmente seus amigos, formando sua clientela. O consumo vai aumentando, dificultando também a ação dos pais e da polícia, pois qualquer bailinho, reunião, festinhas no clube, na escola, em residências, etc., podem ser "pontos de revenda".

Como se vê, a repressão é difícil, tornando-se indispensável a fiscalização e a participação de todos nessa tarefa. Veja com quem o seu filho anda e quais os lugares que freqüenta. Isso pode evitar muitos dissabores futuros.



II — A IDADE PERIGOSA

Com a adolescência, geralmente, o jovem tem sua visão de mundo alterada. Os valores deles são outros, contestam as leis, os poderes constituídos: o pai, a mãe, a Igreja, a família, a Pátria, as gerações mais velhas.

O adolescente se afasta do lar, procurando o convívio de jovens de sua idade. É um momento em que o jovem se torna vulnerável. Por isso, se o adolescente começa a ficar arredio, "desligado" demais, impaciente e sem disposição para o diálogo, algo vai mal.

Quando a isso se alia uma queda no desempenho escolar, as drogas podem estar por perto. Use de toda sua paciência e amor, mas de energia, para persuadi-lo dos EXTREMOS PREJUÍZOS QUE A DROGA PODE TRAZER.

III — MOTIVOS QUE LEVAM AO VICIO

a) curiosidade;
b) influência dos amigos;
c) prazer imediato que produzem;
d) fácil acesso e obtenção;
e) ilusão que elas resolverão todos os problemas;
f) mau relacionamento com os pais, e
g) falta de perspectivas.

A curiosidade, a busca do prazer, a atração do "barato" e o modismo são as causas principais para a primeira experiência. Eles vêem a "VIAGEM" como uma experiência agradável e positiva. Mas, sabemos, elas apenas ESCONDEM os problemas por um momento breve. Elas anestesiam, disfarçam as sensações desagradáveis. O consumo pode trazer graves conseqüências físicas e psicológicas ao ser humano. Ao se ver num estado depressivo, o viciado procura novamente o PRAZER ILUSÓRIO da droga e, assim, o vício prossegue indefinidamente.

IV — COMO A DROGA AGE

Drogas são substâncias naturais ou sintéticas que, ao penetrarem no organismo sob qualquer forma (oral, subcutânea, inaladas, etc.), vão para a corrente sangüínea Ao chegarem ao sistema nervoso central, alteram o equilíbrio, fazendo a pessoa sentir-se "diferente". Normalmente, o ser humano usa drogas como remédios, anestésicos, analgésicos, etc. Todavia, algumas delas fazem com que o paciente crie dependência, necessidade incontrolável de continuar consumindo a substância, mesmo sabendo dos efeitos nocivos que apresentam.

O certo é que o uso prolongado da droga faz com que seu consumo aumente, isto é, o indivíduo irá precisando cada vez mais de uma maior porção para obter o mesmo resultado. Alucinações, distúrbios físicos e mentais poderão ser ocasionados por superdosagem (OVERDOSES) que, geralmente, levam ao coma e à morte.
Conforme o efeito, as drogas podem ser SEDATIVAS, ANALGÉSICAS, NARCÓTICAS, ESTIMULANTES, ALUCINÓGENAS.

V — CARACTERISTICAS / SINTOMAS

MUDANÇA DE HUMOR E DE PERSONALIDADE, MENOR RESPONSABILIDADE.
Tristes num momento e, imediatamente, às vezes, felizes. Alternância de sentimentos anormais de pânico, ansiedade e medo. Ficam desconfiados, nervosos, dissimulados, mal humorados e pouco afetuosos. Não fazem os afazeres domésticos, chegam tarde, esquecem datas importantes e reuniões de família, deixam o quarto desarrumado.

MUDANÇA DE AMIGOS, PASSATEMPOS, INTERESSES, SOLICITAÇÃO DE MAIOR PRIVACIDADE, DIFICULDADE DE COMUNICAÇÃO.

Perdem o interesse pelos estudos, esportes e por outras coisas de que sempre gostaram. Mudam os hábitos, a linguagem, o corte de cabelo, o modo de se vestir, matam aulas, não fazem a lição de casa, recusam-se a discutir sobre seus amigos e atividades, ficam brigões, exploram as fraquezas dos adultos.

DETERIORAÇÃO FISICA E MENTAL.

Aumento dos sentidos do tato, paladar ou olfato, aumento do apetite, raciocínio ilógico e incoerente, perda de peso. Parecem doentes e cansados, sintomas de resfriado crônico, olhos vermelhos, nariz escorrendo, dores de cabeça, manchas roxas, sangramento das gengivas, fraqueza muscular, tremor nas mãos.

ODORES E OBJETOS ESTRANHOS.

Algumas vezes, costumam deixar sinais à volta e em seus quartos, tais como: cheiros estranhos, desodorantes para encobrir o cheiro da droga, incenso, cachimbos, papéis para enrolar "baseados", etc.

VI — EVITANDO AS DROGAS

1) Aprenda tudo o que puder sobre o assunto, pois assim você tomará consciência dos males que as drogas podem trazer. Quando elas não matam, arruinam a vida da pessoa, prejudicam-na na escola, nos relacionamentos, inclusive sexuais, tomando-a doente física, moral e psicologicamente.

2) Procure resistir à influência negativa dos "amigos" e colegas, trocando o círculo de amizades, praticando esportes, envolvendo-se em atividades moralmente elevadas, beneficentes, religiosas, filantrópicas, etc.

3) Dialogue aberta e francamente com os pais, com os mais velhos, com amigos mais esclarecidos, professores.

4) Imponha a você mesmo regras e limites claros quanto ao uso de álcool, do fumo, etc.

A MELHOR FORMA DE EVITAR ABORRECIMENTOS, É EVITAR A PRIMEIRA DOSE, O PRIMEIRO COPO, A PRIMEIRA TRAGADA. Você não sabe o seu grau de dependência e as conseqüências.

Aqui vão esclarecimentos sobre os tipos de drogas mais importantes.

COCAINA

E um pó químico, de cor branca, derivado das folhas secas da COCA, planta da América do Sul.

É consumida sob a forma de pó, que é aspirado, mas pode também ser fumada ou injetada no sangue.

Pode causar a morte por ataque cardíaco, crise respiratória ou convulsões. Causa a impressão de ânimo, excitação, extroversão, pois afeta o sistema nervoso central. Após sobrevêm os sintomas desagradáveis de depressão, ansiedade, alucinações, desconfiança.

Provoca rápida dependência, um "rombo" nas finanças devido ao seu alto custo, podendo levar as pessoas a atividades ilegais. Destrói a mucosa interna do nariz, causando muitas dores, escorrimento e hemorragias nasais.

ÁLCOOL

O álcool é a droga mais difundida atualmente. É depressivo do sistema nervoso e não estimulante, como muitos supõem. A maior parte dos alcoólatras começam a beber na adolescência. Seu uso prolongado torna a pessoa repulsiva, com mau hálito, olhos injetados, fala difícil. Perdem-se os valores morais, os hábitos de higiene. a memória e o juízo ficam afetados, o indivíduo indispõe com os familiares, com amigos. com o patrão. com a sociedade, o que o leva a perder o emprego, os amigos e, freqüentemente, a família, além de correr sério risco de começar a sofrer das faculdades mentais, dos nervos, do fígado, pâncreas, estômago, etc.

O alcoolismo leva à cirrose, à intoxicação, à morte, à invalidez, à impotência, a acidentes graves. Sua cura é bastante difícil. Mesmo curado, o ex-alcoólatra é um viciado em potencial.

SOLVENTES E AEROSSÓIS

Os assim chamados inalantes são substâncias voláteis, vendidas legalmente e utilizadas indevidamente como drogas, ao serem inaladas. Tais substâncias são encontradas em produtos de uso doméstico e industrial como aerosol, gasolina, cola de sapateiro, solvente de pintura, tintas, éter, clorofórmio, laquê, esmalte de unhas, etc.

Os inalantes interferem diretamente na respiração, podendo chegar a causar asfixia e morte súbita por parada cardíaca, ao privar o cérebro de oxigênio.

Usar inalantes pode causar uma sensação de estrangulamento, tomar irregulares os batimentos cardíacos, causar danos à visão e lesão às células do fígado e à capacidade de pensar com clareza.

A pessoa que utiliza inalantes pode vir a ter comportamento violento, causado por distúrbios orgânicos e alucinações que podem surgir. Os inalantes são as drogas mais danosas ao ser humano. Seu uso prolongado causa lesões cerebrais irreversíveis.

MACONHA

Ao contrário do que é difundido, a maconha não é inofensiva ao organismo, trazendo conseqüências danosas para o corpo e para a mente. Ela vem da planta ‘cannabis sativa" e sua fumaça contém mais elementos cancerígenos que a do tabaco, sendo atualmente 20 vezes mais forte que a usada nos anos 60. A sua resina mais concentrada é o HAXIXE. Pode ser fumada, comida, mascada ou aspirada.

A maconha reduz o tempo de reação dos reflexos, torna a pessoa distraída e esquecida, confunde a noção de tempo, dificulta o pensamento e a concentração, distorce as percepções e a realidade. O individuo apresenta dificuldade no aprendizado e queda de rendimento no trabalho. Os usuários sentem falta de motivação, fadiga e apatia, perdendo o interesse pela escola, pelo trabalho, por exercícios físicos, pela família e pelos amigos. A maconha reduz o impulso sexual e causa prejuízo às funções reprodutoras. Pode desenvolver tolerância e levar ao uso de drogas mais pesadas.

Para maiores esclarecimentos sobre o assunto, consultar as obras:

"SALVE QUEM VOCE PUDER" e "AMOR DROGA AMOR", do autor, Presidente da Associação dos Policiais Militares do Estado de São Paulo (APOMI), Capitão PAGAMISSE.

http://www.pilb.t5.com.br/drogas.htm

terça-feira, 13 de janeiro de 2009

EDUCAÇÃO REFORMADA: ENSINADA OU APRENDIDA? por Dr. James W. Beeke

Assunto: O cristão e a educação cristã Reformada: aprendida ou ensinada?

Duração: 77 minutos.

Tamanho do arquivo: 8,81 MB

Ouça on-line ou faça o download:

Educação Reformada: Ensinada ou Aprendida? (versão em MP3 indisponível; adquira o CD!)

Dr. James W. Beeke, irmão do Dr. Joel Beeke, é Professor de Teologia Pastoral em Catecismos e Doutrinação. Ele é Mestre em Administração Educacional pela Western Michigan University, Kalamazoo, Michigan, bem como Bacharel de Artes em Educação pela mesma Universidade. Ele é atualmente Inspetor e Diretor das Escolas Independentes para o Ministério da Educação, na Columbia Britânica, Canadá.

EDUCAÇÃO REFORMADA: BASE E PROPÓSITO - por Dr. James W. Beeke

Assunto: A base e o propósito da Educação Cristã Reformada: glória a Deus.

Dr. James W. Beeke, irmão do Dr. Joel Beeke, é Professor de Teologia Pastoral em Catecismos e Doutrinação. Ele é Mestre em Administração Educacional pela Western Michigan University, Kalamazoo, Michigan, bem como Bacharel de Artes em Educação pela mesma Universidade. Ele é atualmente Inspetor e Diretor das Escolas Independentes para o Ministério da Educação, na Columbia Britânica, Canadá.

Duração: 58 minutos.

Tamanho do arquivo: 6,64 MB

OUÇA ON-LINE OU FAÇA O DOWNLOAD

Educação Reformada: Base e Propósito (versão em MP3 indisponível; adquira o CD!)

http://www.monergismo.com/

UMA GERAÇÃO CANDIDATA A OBJETO SEXUAL

FOTO: Matéria sobre a Exploração sexual de crianças e adolescentes na Praia de Iracema - Fortaleza CE Brasil no link: www.fafjr.blogspot.com/

Extraído do "Washington Post" - Por Patricia Dalton* - Psicóloga em Boston - Estados Unidos

Minha filha de 23 anos disse: "Vocês não vão acreditar como a Victoria's Secret está estranha: toda em vermelho e preto, com um monte de manequins que parecem estrelas pornô." Alguns vendedores ficaram tão ofendidos com a vitrine que ameaçaram boicotar a loja; outros somente torceram o nariz. Tenho escutado variações sobre esse mesmo tema cada vez mais freqüentemente no meu escritório. As mães se dizem incomodadas com as roupas ousadas que suas filhas adolescentes e pré-adolescentes estão usando, dentro e fora de casa. Na verdade, conflitos sobre a vestimenta é o que os leva a ir para a terapia familiar. As próprias filhas podem ser imperiosas ou mal-humoradas, mas quase todas empregam a desculpa de que "todo mundo faz isso". E realmente uma grande quantidade de meninas está fazendo isso. Antes, as mulheres reclamavam de serem reduzidas a objetos sexuais.

Hoje, suas filhas estão se candidatando a ser objetos sexuais. E apesar de os pais demonstrarem desaprovação, normalmente eles não conseguem tomar nenhuma atitude. Com isso, eles colocam inadvertidamente as mulheres em risco ao permitir que pulem a "meninice". Quando uma filha sai dessa fase diretamente para a fase mulher, ela está interpretando um papel em vez de aprender gradualmente a viver sua própria vida. Essas meninas podem parecer completas, mas não são. Muitas vezes, há uma menina perdida ali. Quem defende estilos provocativos de se vestir pegou carona na mensagem liberal dos anos 60 e a levou um pouco além. Eles vêem quem demonstra não gostar do sexualmente explícito como repressores e antiquados. Uma jovem mulher me disse: "É quase politicamente incorreto dizer que algo é inapropriado." Uma das visões mais irritantes hoje em dia é a de garotas com biquínis pequenos na piscina, ou andando por aí com calças de cintura baixa e tops, ou de salto e vestidos provocativos, às vezes completas com maquiagem e jóias. E isso não acontece só nos recitais de dança. Pode ser visto diariamente.

O tempo passou, hein? As Lennon Sisters e Gidget - grupos adolescentes americanos dos anos 60 - da nossa meninice estão a anos-luz das atuais Britney Spears e Lindsay Lohan, dois atuais ícones femininos da música e do cinema. A ponte entre essas duas gerações de estrelas foi Madonna - antes de ela ter filhos e dar um jeito nas suas apresentações. Em algum momento das décadas passadas, enquanto nós, adultos, não estávamos olhando, a classe sumiu e a vulgaridade assumiu. Volte algumas décadas atrás (se você tem idade o suficiente) até o surgimento da pílula, o primeiro método confiável de controle de natalidade. O que testemunhamos hoje em dia é o desmoronamento da subseqüente revolução sexual. Foi-se o medo da gravidez indesejada. Em conjunto, veio a assimilação de que problemas sexuais eram o resultado da repressão e que relaxar as restrições e a estrutura permitiria a todos viver em uma espécie de utopia sexual.

Bem, a chamada utopia está aqui e as mulheres mais velhas têm razões para ficar alarmadas com os perigos que as jovens mulheres estão trazendo para si mesmas. Essas garotas certamente são tratadas como objetos assim como em qualquer geração anterior. É um tratamento pré-liberação disfarçado de pós-liberação. "Voltem antes que seja muito tarde!", queremos alertá-la. Porque o que as espera com este comportamento não é o Príncipe Encantado. O mais provável é que se encontrem solitárias e arrependidas. Por alguma razão, no entanto, muitas mulheres adultas não conseguem seguir os instintos nos quais confiaram durante séculos para se protegerem e às filhas. Não há mais padrões comuns de vestimenta e comportamento que os pais, as escolas e a sociedade costumavam fortalecer em conjunto. Na minha faculdade, por exemplo, usávamos uniforme; a saia tinha que tocar no chão quando nos agachávamos - e os professores verificavam! Deixaram os pais sozinhos para discutir isso, da cabeça aos pés, com suas filhas adolescentes. As mães que vêm ao meu consultório muitas vezes expressam dúvida sobre seu próprio julgamento, sem saber onde colocar limite quando suas filhas se vestem de forma provocativa. Enquanto isso, as meninas admitem abertamente que apenas reproduzem o que vêem na mídia. Uma jovem me disse que adorava o seriado da televisão Sex and the City, mas sabia que ele "contribuía" para o problema. Outro seriado, Desperate Housewives, também.

Quando vejo crianças vestidas como "vamps", lembro das palavras da escritora Marie Winn no seu livro de 1981, Children Without Childhood (Crianças sem Infância): "A idade da proteção acabou". Ela descreveu a pesquisa do especialista austríaco em comportamento animal Konrad Lorenz sobre o que ele chamou de características neotênicas nos jovens de várias espécies e o objetivo a que servem. Nas crianças, essas características englobam cabeças e olhos desproporcionais e proporções corporais pequenas e arredondadas. Lorenz supõe, por hipótese, que essas características funcionam como "mecanismos de liberação" internos. Elas provocam ou nutrem respostas protetoras dos adultos. Os pais - às vezes, sem perceber - colocam suas filhas em risco quando camuflam essas características ao permitir que se vistam como adultos. Esse tipo de vestimenta leva a criança a imitar comportamentos da mulher adulta que ela ainda não entende. Isso pode causar um curto-circuito no desenvolvimento normal. Pode também encorajar crianças mais velhas e adultos a se relacionar com essas jovens como seres sexuais, às vezes, com conseqüências trágicas.

Fonte da Foto Menina e o caminhão: http://www.rainhadapaz.g1.br/projetos/musica/historia_musica/mpb/roteiro_apresentacao4.htm , foto usado no trabalho apresentado por alunos sobre o caos da prostituição infantil.


Fonte: http://sociedadeapostolado.blogspot.com/2008/05/moda-e-comportamento-entre-adolescentes.html

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A EDUCAÇÃO DOS FILHOS NA PÓS-MODERNIDADE

por Valmir Nascimento Milomem Santos

PRINCÍPIOS BÍBLICOS PARA ENSINAR A CRIANÇA NO CAMINHO EM QUE DEVE ANDAR

A Bíblia é muito clara sobre a origem e o propósito da família. Embora os evolucionista digam que ela seja “o resultado da aglomeração de indivíduos somente para se protegerem contra predadores”(1), as Sagradas Escrituras evidenciam que ela é um belo projeto divino.

Conforme escreve Esdras Costa Bentho, “Deus é quem decidiu criar a família. Esta foi formulada para ser um centro de comunhão e cooperação entre os cônjuges. Um núcleo por meio do qual as bênçãos fluiriam e se espalhariam sobre a terra (Gn. 1.28). Não era parte do projeto célico que o homem vivesse só, sem ninguém ao seu lado para compartilhar tudo o que era e tudo que recebeu da parte de Deus”.(2)

Por esse motivo, oportuna é a definição dada pelo Pr. Silvio Limeira de que a “família é a célula mater da sociedade”; a célula básica de toda civilização; o núcleo afetivo central de onde provém toda estrutura dos demais relacionamentos sociais. Ela é, sobretudo, uma entidade sagrada. Aliás, a única instituição que é ao mesmo tempo secular e sagrada (3). Uma família não cristã ou ateísta não é “menos família” do que um lar cristão. Contudo, é claro, o lar cristão é distinto do lar dos não-crentes: “A maldição do Senhor habita na casa do perverso, porém, a morada do justo ele abençoa” (Pv. 3.33).

“O lar cristão é a expressão mais básica do corpo de Cristo e, portanto, é uma instituição civil, arraigada na criação, e uma instituição sagrada, arraigada na redenção” Michael Horton.

Em sendo, portanto, a família a célula mater da sociedade, é imperioso admitir que quando ela vai mal, toda sociedade também irá. E, infelizmente, essa é a realidade nua e crua que a humanidade tem experimentado nessas últimas décadas: o declínio da família. Numerosos fatos comprovam essa prognóstico sombrio. Quase não há necessidade de citar estatísticas. Nesses últimos quarenta anos, desfilam continuamente diante de nós os sinais do colapso da família: divórcio, revolução sexual, aborto, esterilização, delinqüência, infidelidade, homossexualidade, feminismo radical, movimento dos “direitos das crianças”, ao lado da banalização dos lares de pais solteiros, do declínio da família nuclear e de outros sinais semelhantes. Assistimos ao entrelaçamento de uma intrincada corda que acabará por estrangular a família até a morte. (4)

Jornais e revistas diariamente nos deixam a par de crimes bárbaros envolvendo pais e filhos. Situações em que mães abandonam recém nascidos em caixas de sapato ou leitos dos rios. Pais que enforcam filhos, e filhos que maquinam contra seu genitores (lembremos do caso Richtofen). Acontecimentos aviltantes que deixam o público desconcertado. Descalabros que demonstram que verdadeiramente as famílias estão em conflitos internos. Mas não se tratam de briguinhas envolvendo discussões, debates e choros. Mais do que isso, são verdadeiras guerras travadas entre quatro paredes capazes de acabar com a vida e sonho de muitas pessoas. Batalhas evidenciadas dentro de lares que deixam marcas de terror na vida dos envolvidos.

Nas palavras de Cristo os conflitos familiares seriam um dos sinais da sua vinda: “Um irmão entregará à morte outro irmão, e o pai, ao filho; filhos haverá que se levantarão contra os progenitores e os matarão”( Mc 13:12).

À toda evidência, os valores propagados nesse inicio de século XXI romperam com tudo o que dantes havia sido registrado pelas linhas históricas da humanidade. A propagação distorcida da liberdade e a implantação cada vez mais acelerada da individualidade e autonomia dos indivíduos provocou no ambiente familiar um egocentrismo sem precedentes, resultando, portanto, no distanciamento afetivo entre os familiares.

Teoricamente, o período em que vivemos é chamado de pós-moderno, cujas características são:

Hedonismo - o prazer acima de tudo;
Relativismo - a verdade e a moral são relativas;
Pluralismo - tolerância a qualquer custo;
Pragmatismo - os fins justificam os meios;
Secularismo – Rejeição da religiosidade e da atuação da igreja na sociedade;
Liberalismo – liberdade sem limites;
Antropocentrismo - o homem, e não Deus, é o centro de todas as coisas.

Voddie Baucham Jr. escreve que “não há nenhuma dúvida de que a cultura contemporânea está em crise precipitando-se rumo à destruição. Questões que antes eram consideradas assuntos definidos agora vêm à tona. Há cem anos, seria dificil prever um debate genuíno sobre a natureza e a definição do casamento, a moralidade de matar-se uma criança em meio a um processo de parto, ou se um homem é “religioso de mais” para desempenhar uma cargo no serviço público. No entanto, estas questões não somente estão sendo debatidas, mas também praticadas. O casamento entre homossexuais está tendo lugar, o aborto é um procedimento comum, e o candidatos na política regularmente sujeitam as suas convicções religiosas ao comando daqueles que os manipulam” (5).

Assim, dentro desse cenário, a educação dos filhos segundo preceitos bíblicos apresenta-se não somente como uma necessidade, mas também com um enorme desafio aos pais; principalmente se consideramos que várias teorias apresentam-se hoje sobre como melhor educar nossos filhos. Vejamos.

A EDUCAÇÃO DOS FILHOS NO TEMPO PRESENTE

Nos últimos tempos várias vozes tem se apresentado a fim de ensinar os pais sobre como educar seu filhos. Após o mercado editorial perceber que o tema deveria ser explorado em razão da demanda composta por pais apavorados em busca de receitas infalíveis para educação infantil familiar, uma boa quantidade de livros escritos por supostos especialistas no assunto foram lançados.

Para se ter uma idéia, já em 1997 matéria da Revista Veja revelava que os escritores da auto-ajuda haviam direcionado seus escritos para a área da educação infantil. “Depois de querer ensinar a vocês como ganhar dinheiro, fazer amigos, ficar magro, segurar o casamento, os escritores do gênero resolveram dar lições sobre como educar a criançada” (6), é o que dizia o início da matéria. A reportagem enfatizava ainda que tais obras vendem feito “pão quente porque, em geral, são escritas de olho num alvo fácil: a insegurança dos pais, que já não sabem mais o que fazer pelos filhos”. Afinal, eles trabalham fora, ficam pouco tempo em casa, carregam consigo um tremendo sentimento de culpa. Alguns tentam compensar a ausência entupindo os filhos de atividades, como natação, judô e aula de inglês. Outros buscam apoio na terapia, que custa dois ou três livros de auto-ajuda por semana e tem resultados demorados. Uma terceira leva cai na auto-ajuda.



De fato, depois de meados da década passada obras literárias direcionadas para a educação dos filhos tem crescido assustadoramente. Algumas, voltadas para a auto-ajuda, outras para técnicas psicológicas ou psico-pediátricas; sempre em tom pragmático, com dicas, receitas e planos sobre como a criança deve crescer e ter independência financeira, autonomia, segurança e sucesso na vida futura.

Nesse contexto, pais inseguros recorrem a esse tipo de expediente a fim de tentarem auxiliá-los na criação da prole. Muitos, inclusive, cristãos, que, em momento de desespero partem em busca de dicas ideais para a condução familiar. Obviamente que alguns desses livros tem muito a contribuir com os pais, porém, na grande maioria não passam de trabalhos improdutivos que nada têm a oferecer, cujos ensinamentos se resumem a receitas mal formuladas.

Não há duvidas de que a busca sobre como instruir as crianças seja legítima, afinal a primeira lição que os pais aprendem assim que as crianças nascem, é que filhos não vêm como manual. Mas, de qualquer forma, todos nós temos à disposição o Manual da Vida; aquele que é capaz de instruir o homem em todos os aspectos da sua vivência, da vida à morte: a Bíblia. isso porque “Toda escritura divinamente inspirada é proveitosa para ensinar, corrigir, para instruir em justiça; para que o homem de Deus seja perfeito, e perfeitamente instruído em toda boa obra”. (II Tm. 3.16).

A única forma de salvar e resgatar as famílias que hoje estão em franca degeneralização é voltando às raízes da Palavra de Deus. A transformação do lar, e o relacionamento sadio entre pais e filhos somente é possível a partir da renovação proporcionada pela verdade da Escrituras.

PRINCÍPIOS BÍBLICOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL FAMILIAR

Obviamente que não consta na Bíblia, apesar da sua completude, todas as indicações pormenorizadas dos cuidados que os pais precisam ter com os filhos, com apontamentos específicos e detalhados que vão da infância até o período adulto; entretanto, ela apresenta princípios gerais que devem nortear a vida em família e a conduta dos pais perante seus filhos. Princípios são fundamentos que dão direcionamento às nossas vidas. São diretrizes nucleares capazes de indicar o caminho pelo qual devemos percorrer. Dicas são passageiras, mas princípios são imutáveis.

“O que precisamos é retornar aos princípios bíblicos para a educação de nossos filhos. Os pais não precisam de novos programas embalados em papel de presente de psicologia; eles precisam aplicar e obedecer a alguns poucos princípios que estão claramente expostos na Palavra de Deus para os pais” John MacArthur

Vejamos então alguns desses princípios, os quais julgamos fundamentais, sem prejuízo de outros que constam na Bíblia, que em virtude da falta de tempo não serão analisados aqui.

PRINCÍPIO DA RESPONSABILIDADE

Um dos terríveis males que assola a família hodierna é a tentativa dos pais em “terceirizar” a educação dos filhos, passando para outros a responsabilidade que compete somente a eles. Percebemos claramente a transferência da educação para o governo, escolas, creches, babás, avós, filhos maiores e até mesmo para a igreja. Alguns, pior ainda, jogam a responsabilidade para a “babá eletrônica”.

“Ensina a criança no caminho em que deve andar; e até quando envelhecer não se desviará dele”. (Pv.22.6)

A busca moderna de repassar a responsabilidade para terceiros assemelha-se muito ao fato ocorrido no Éden após o episódio do pecado. Quando confrontado por Deus sobre sua desobediência Adão colocou a culpa na mulher. Eva rapidamente apontou o dedo para a serpente. Da mesma forma, no que se refere à educação dos filhos, temos hoje o pai que acusa a mãe. A mãe que acusa a escola. E a escola que culpa a igreja. É um notório jogo de empurra.

Sobre os estabelecimentos de ensino, o que percebemos é que hoje as crianças vão para a escola cada vez mais cedo, com 2 anos de idade em média. Algumas, pasmem, em menor idade ainda. Essa atitude é no mínimo irresponsável, já que queima etapas no que diz respeito à socialização da criança, colocando-a muito cedo em contato irrestrito com o ambiente externo, afinal, como explica Içami Tiba (7), os estudiosos do desenvolvimento infantil dividiram a socialização em três etapas:

Socialização elementar: até os 2 anos, quando a criança aprendia a reconhecer e a educar as necessidades fisiológicas (vontade de fazer xixi, sede, fome).

Socialização familiar: até 5 ou 6 anos, quando aprendia a conviver com o pai, a mãe, irmãos e demais membros da família.

Socialização comunitária:
a partir dos 6 anos, quando começava a vida escolar.

Com isso, o contato social acontece precocemente. Ainda sem completar a educação familiar, a criança já está na escola. O ambiente social invade o familiar não só pela escola mas também pela televisão, internet etc.

Como adverte Içami Tiba: “Esses pais cobram da escola o mau comportamento em casa: “O que vocês estão fazendo com o meu filho que ele me r espondeu mal?” Ou: “A escola não o ensinou a respeitar seus pais” Até parece que quem educa é a escola e cabe ao pai e à mãe uma posição recreativa”(8).

O escritor diz ainda que “para a escola, os alunos são apenas transeuntes psicopedagógicos. Passam por um período pedagógico e, com certeza, um dia vão embora. Mas a família não se escolhe e não há como mudar de sangue. As escolas mudam, mas os pais são eternos” (9).

É claro que cada um desses entes mencionados (escolas, creches, babás, avós e igreja) possui sua parcela de responsabilidade. Não há dúvidas disso. Porém, não passam de terceiros auxiliares, já que a responsabilidade primordial de instruir a criança no caminho em que deve andar é dos pais. Compete a eles, somente a eles, a formação moral dos seus filhos. São os genitores, e não outros, aqueles que possuem a competência do ensino das sagradas escrituras a fim de amoldarem suas personalidades em conformidade com a disciplina e admoestação do Senhor. Esse é o princípio da responsabilidade.

Como adverte John MacArthur, “… o próprio Deus deu aos pais a responsabilidade de educar os filhos – não aos professores, nem aos colegas, nem às babás, nem a ninguém que não pertença à família; portanto, é errado que os pais tentem livrar-se da sua responsabilidade ou transferir a culpa quando as coisas vão mal” (10).

MacArthur diz ainda que “os pais cristãos de nosso tempo precisam desesperadamente aceitar esse princípio simples. Ante o trono de Deus, nós seremos responsabilizados se tivermos deixado os nossos filhos sob outras influências que moldaram o seu caráter em caminhos ateus. Deus colocou em nossas mãos a responsabilidade de educar os nossos filhos na disciplina e na admoestação do Senhor, e nós prestaremos contas a ele pelo nosso cuidado para com esse maravilhoso presente. Se outros têm mais influência sobre nossos filhos do que nós, somos culpáveis e inescusáveis por isso” (11).

Pais, vocês têm tentando transferir a responsabilidade de vocês?

PRINCÍPIO DA AUTORIDADE

O esvaziamento do poder das autoridades devidamente constituídas é uma das claras características desses tempos pós-moderno. O que se vê são professores reféns de alunos; pastores com medo das ovelhas e pais subordinados aos seus próprios filhos. Crise de autoridade, esse é o nome. Até mesmo a Bíblia, que em dias passados exercia supremacia e influencia perante a sociedade, hoje já não é aceita como autoridade – senão religiosa, e olha lá. Ainda, o próprio Estado tem tido a sua interferência na vida dos cidadãos restringida, imperando-se o pensamento de que cada pessoa é responsável pelo sua própria vida, sem que ninguém precise dizer o que ela pode ou não fazer, sempre a pretexto da liberdade.

“VÓS, filhos, sede obedientes a vossos pais no Senhor, porque isto é justo. Honra a teu pai e a tua mãe, que é o primeiro mandamento com promessa; Para que te vá bem, e vivas muito tempo sobre a terra”. (Ef. 6.1-3)


De toda sorte, o apóstolo Paulo já havia “pintado” o cenário atual, denominado-o de tempos trabalhosos, afirmando que nos últimos dias haveriam homens desobedientes a pais e mães (2Tm. 3.2). É claro que a desobediência existe desde a primeira família; mas o que o apóstolo dos gentios pretendia dizer com isso, inspirado pelo Espírito Santo, é que a desobediência contra pais e mães seria uma característica predominante desse período, onde a rebeldia, o desrespeito e a insubordinação generalizada contra os pais seriam condutas normais dentro do cotidiano social. É o que constatamos.



Segundo a Bíblia, o pai é a legitima autoridade do lar. Ele é o cabeça da família. Aquele que detém a autoridade. Esse princípio deve ser entendido, praticado e defendido. Não se concebe que filhos se rebelem contra seu genitores, e isso seja considerado como uma prática normal.

Por outro lado, não se confunde autoridade com autoritarismo. Autoridade é legitima, o autoritarismo não. Este é o exercício ditatorial do poder dentro de casa, fazendo com que os filhos cresçam não com respeito, mas com medo de seus pais, pois tudo quanto fazem ou dizem são rapidamente censurados, corrigidos e castigados. A truculência, a tirania, e a imposição não fazem parte da verdadeira autoridade, afinal ao invés de contribuir para o crescimento e o fortalecimento da família, promove o distanciamento dos seus entes, os quais partem em busca do seu próprio espaço.

PRINCÍPIO DO ESTABELECIMENTO DOS LIMITES

Atender as necessidades dos filhos é obrigação dos pais. Porém, faz-se preciso distinguir entre o que é necessidade do que é apenas consumismo caprichoso. Assim, estabelecer limites para os filhos é necessário e saudável. Como escreveu alguém: “Nunca se ouviu falar que crianças tenham adoecido porque lhes foi negado um brinquedo novo ou outra coisa qualquer. Mas já se teve notícias de pequenos delinqüentes que se tornaram agressivos quando ouviram o primeiro não, fora de casa. Por essa razão, se você ama seu filho, vale a pena pensar na importância de aprender a difícil arte de dizer não. Vale a pena pensar na importância de educar e preparar os filhos para enfrentar tempos difíceis, mesmo que eles nunca cheguem.(12)

“Não remova os antigos limites que teus pais fizeram” (PV. 22.28).

PRINCÍPIO DA INFLUÊNCIA

Pela maneira como a família moderna caminha a impressão que temos é que os pais estão em desvantagem no que se refere à influência sobre seus filhos. Aparentemente, eles são mais influenciados pelos amigos e pela mídia (internet, cinema, televisão, astros etc), do que por seus próprios pais. E o problema é que grande parte dessa influência é negativa. A batalha parecer ter sido perdida. Mas, a Bíblia estabelece que a maior influência deveria partir dos pais. Eles são (ou deveriam ser) os mentores afetivos e morais dos filhos, de forma a incutir neles, por meio de testemunho pessoal e ensino constante, a vivência segundo os padrões bíblicos (Pv. 1.8).

“Estas palavras que, hoje, te ordeno estarão no teu coração; tu as inculcarás a teus filhos, e delas falarás assentado em tua casa, e andando pelo caminho, e ao deitar-te, e ao levantar-te” (Dt. 6.6,7)

PRINCÍPIO DA FORMAÇÃO ESPIRITUAL

Os pais cristãos são responsáveis por fazer de seus filhos verdadeiros discípulos de Cristo. Instruí-los desde cedo sobre a leitura da Bíblia, oração, adoração e a participarem dos trabalhos da igreja, a fim de desenvolverem uma espiritualidade sadia e fortalecida, onde possam dizer: “Eu e minha servimos ao Senhor” ((Js. 24.1b).

Ore com (e por) eles;
Leiam a Bíblia juntos;
Louve juntamente com eles;
Vá para Igreja com eles;
Enfatize o valor e importância da Escola Dominical;
Ensine-lhes a santidade de Deus;
Explique sobre o pecado e as suas conseqüências;
Ensine sobre o arrependimento e o perdão;
Fale sobre a obra de Cristo;
Explique sobre seguir e confiar em Cristo.

Deus abençoe a tua família!

O presente ensaio foi usado como texto base em palestra ministrada em Cuiabá/MT

Notas
1) Revista Veja, número 2091, 17 de dezembro de 2008
2) BENTHO, Esdras Costa: A família no Antigo Testamento – História e sociologia. Rio de Janeiro: CPAD, 2006, p. 24.
3) HORTON, Michael Scott: O cristão e a cultura. [tradução Elizabeth Stowell Charles Gomes]. 2 ed. São Paulo: Editora Cultura Cristã, 2006, p. 36.
4) MACARTHUR JR., John: Como educar seus filhos segundo a Bíblia. 2 ed. São Paulo: Editora Cultura Cristã, 2007, p. 15
5) BAUCHAM JR, Voddie. In A Supremacia de Cristo em um mundo pós-moderno. Rio de Janeiro: CPAD, p. 53
6) Disponível em http://veja.abril.com.br/081097/p_084.html
7) TIBA, Içami. Quem ama, educa!. São Paulo: Editora Gente, 2002, p. 180.

Fonte:
http://comoviveremos.com/2008/12/21/a-educacao-dos-filhos-na-pos-modernidade/

domingo, 11 de janeiro de 2009

GRAMÁTICA - Dr. R. J. Rushdoony


O idioma e a gramática são expressões da história de um povo, de sua cultura e religião. Com freqüência ouvimos que a gramática é um tema artificial, e que está sujeita a mudanças e evoluções, enquanto os críticos da nova gramática são acusados de crer que nossa gramática tradicional é, de alguma maneira, uma revelação especial de Deus. Não é necessário (nem sensato) crer que a gramática é revelada por Deus com o objetivo de negar o relativismo radical da nova gramática. A gramática e o idioma são, de fato, relativos a uma cultura, porém, algum grau de relativismo não torna necessário (nem sensato) um relativismo radical. Nem o homem nem seu mundo são absolutos; eles são criação de Deus, de maneira que se relacionam, em primeiro lugar, com Deus, e, em segundo lugar, com o resto da Criação. Existe um grau de relatividade em toda a criação. Aquele que busca um absolutismo neste mundo ao afirmar um relativismo radical não passa de um humanista; ao reduzir todas as coisas em volta do homem e ao sujeitar o mundo do homem ao fluxo e à mudança, ele isola o homem como seu novo absoluto. O fato de que o idioma e a gramática são relativos à fé e história de um povo não significa que não exista um elemento de valor e verdade neles. Pelo contrário, necessitamos dizer que o idioma e a gramática de um povo são um produto de sua história e crença. De modo que o tipo de religião que um povo possui afetará com o tempo profundamente seu idioma e gramática. Além disso, as coisas terão um significado diferente para eles em razão da fé. É porque não entendemos isto que com freqüência reinterpretamos as obras de outra cultura em termos de nosso próprio mundo de significação.

Um exemplo clássico disto é Aristóteles, que jamais entenderia o que falam os escolásticos e modernos ao expor o pensamento aristotélico. Para ele, palavras como “causa”, “substância”, “lei”, “ética”, “natureza” e assim por diante, tinham um significado radicalmente diferente.

Outro fato significativo é que o idioma e a gramática refletem o sentido de tempo de um povo, sua fé religiosa com respeito ao significado do tempo. A civilização chinesa experimentou um relativismo de uns 2.000 anos ou mais, ou, com certeza, uns 1.500 anos da antiguidade. O resultado foi um idioma que em nada se pode comparar com nossa gramática e nosso sentido de tempo. Geralmente, quanto mais desenvolvido for o sentido de tempo de um povo, mais simples será seu idioma. O mandarim e vários idiomas dos índios americanos representam uma ampla divergência quanto à herança cultural, porém ambos têm em comum uma elevada complexidade. Há uma sutileza de expressão para os nuances do momento existencial aliada a uma maneira pouco elegante de tratar com o passado e o futuro. O pensamento(e os idiomas) africanos, nos diz o filósofo africano John Mbiti, carecem de uma categoria de futuro tal como a que se desenvolveu no pensamento ocidental (cristão). A consciência africana está interessada no passado, no presente e no futuro imediato, e qualquer coisa que não se ajuste a essas três categorias é um não-tempo. O conceito linear de tempo também é alheio ao pensamento africano. O tempo real é o presente e o passado. Se os eventos futuros são parte do ritmo constante, inevitável e necessário da natureza são considerados tempo potencial. De modo que o amanhã é, no geral, simplesmente aquilo que aconteceu ontem e hoje. Esta idéia de tempo também é comum a uma boa parte do mundo antigo, Ásia, e ao homem moderno tal como hoje o vemos.1

Ilustremos essa diferença quanto ao tempo citando duas declarações bastante similares com significados muito diferentes. De acordo com Plutarco, o templo de Ísis em Sais tinha esta inscrição: “Sou tudo o que chegou a ser, e o que é, e aquilo que será; e nenhum homem me levantou o véu”. Contraste isto com a declaração de nosso Senhor: “Sou o Alfa e o Ômega, princípio e fim, diz o Senhor Deus, aquele que é, que era e que há de vir, o Todo-Poderoso” (Ap. 1:8). Ísis declara que ela mesma é o processo, o processamento do tempo e do ser. Tudo chegou a existir a partir dela e é idêntico a ela, o que é um conceito panteísta. Ela é o passado e o presente e tudo o que foi e é. Porém, não há aqui conhecimento do futuro: ele está velado e para além do conhecido. Ísis(do ponto de vista do amanhã) nem vê nem é vista. De modo que temos aqui um mundo de casualidades, não de predestinação.

Em contraste, Jesus Cristo, o Deus Todo-Poderoso, declara ser o Eterno, o criador de todas as coisas e a única fonte do significado de todas as coisas, seu Alfa e Ômega. Além disso, Ele é o ser absoluto que predestina todas as coisas e que deverá aparecer ou vir para jugá-las. Deste modo, as duas declarações “similares” são totalmente diferentes e opostas em significado. A declaração de Cristo reestruturou os idiomas e as gramáticas ocidentais, e, através da tradução da Bíblia, está reestruturando os idiomas dos povos ao redor do mundo. A tradução da Bíblia é uma tarefa árdua porque implica na reelaboração de um idioma com o objetivo de que carregue, de fato, o significado da Bíblia. Isto significa uma nova visão do mundo, de Deus, do tempo e da linguagem. Um missionário me disse certa vez que um nativo convertido que tinha porções da Bíblia na tradução de Wycliffe havia comentado: “Agora falamos uma nova língua”.

Todos os nossos idiomas ocidentais manifestam claramente as marcas da fé e da tradução da Bíblia. Eles foram se tornando cada vez mais próximos das categorias bíblicas de pensamento e significado. Nossas idéias de gramática, tempo, sintaxe e estrutura, de pensamento e significado possuem cicatrizes cristãs. Está muito claro que nosso idioma e gramática são relativos, mas relativos a uma herança da fé bíblica. A nova gramática é hostil a está fé e tradição: sua motivação é um humanismo existencialista. Qualquer compromisso com este humanismo implica numa entrega radical de muito mais do que formas de linguagem.

1 Ver Peter Berger, Brigitte Berger, Hansfried Kellner: The Homeless Mind, Modernization and Consciousness, p. 149-151. New York, N.Y.: Random House, 1973.

Tradução: Márcio Santana Sobrinho

Fonte: The Philosophy of the Christiam Curriculum, p. 48-50.

http://www.monergismo.com/textos/educacao/gramatica_Rushdoony.pdf

LÍNGUAS ESTRANGEIRAS - Dr. R. J. Rushdoony

Os Padrões Básicos de Ohio/EUA nos dão um resumo da filosofia humanista com referência ao estudo de língua estrangeiras:

Aprender uma língua estrangeira na escola primária contribui significativamente para o desenvolvimento dos talentos e interesses potenciais do estudante ao ampliar os conceitos da linguagem e aumentar a habilidade de comunicação. Ajuda a criar um maior apreço pela vida em outros rincões lingüísticos e culturais, dando ao estudante a possibilidade de participar mais efetivamente numa sociedade democrática moderna que mantém extensas relações políticas, econômicas e culturais com povos de muitos idiomas e culturas.1

Essa é uma boa declaração do ponto de vista humanista. O ponto central é o homem e a sociedade. Os idiomas estrangeiros se apresentam como vantajosos a partir de uma perspectiva humanista. Contudo, o estudo de idiomas estrangeiros caiu em importância há alguns anos, e a razão para isso é o desenvolvimento das formas pragmáticas e existenciais de humanismo. O humanista moderno não está interessado no humanismo grego, nem no Iluminismo; o humanismo mais recente foca na atualidade, no aqui e agora. Como resultado, mais e mais jovens simplesmente dizem: “Eu não tenho que obrigatoriamente saber um idioma estrangeiro”. E em termos práticos modernos, geralmente eles estão corretos.

Então, como justificaremos o estudo de línguas estrangeiras? Estudaremos latim porque ser tão importante no desenvolvimento do português? Então temos que dizer que o árabe e o tupi-guarani também merecem estudo, se concordarmos sobre a importância do papel histórico do latim. Estudaremos francês porque foi por muito tempo o idioma da diplomacia e dos assuntos internacionais? Foi assim também com o grego, especialmente quando esteve debaixo do domínio bizantino, por não menos que 80 anos. O alemão é o idioma da erudição, porém não tanto quanto o inglês.

O fundamento humanista que se oferece para valorizar os idiomas enfrenta muitos problemas. Primeiro: a tradição mais antiga e clássica sustentava que certos idiomas estrangeiros eram básicos para a vida da cultura. Este fundamento não é nosso.

Segundo: o humanismo recente foca somente em uma necessidade, que é de caráter contemporâneo, e busca sua justificativa apenas em termos do presente. Porém, existe um terceiro fator. O humanismo enfatiza aqueles idiomas que são mais básicos para a história do humanismo: o grego clássico, o latim, o francês, o alemão, e mais recentemente o russo, o chinês, o inglês e, para alguns, o espanhol. Todos estes idiomas compõem os esforços e os mais caros sonhos humanistas. Um laço religioso os une: a fé humanista.

Embora falando de idiomas estrangeiros, também devemos pensar de maneira religiosa. Isto significa que, em primeiro lugar, devemos dar prioridade aos idiomas bíblicos, o hebraico e grego. A educação americana colonial enfatizava estas duas línguas, e com freqüência ambas eram ensinados a crianças de cinco anos de idade. O ponto mais importante é que os Puritanos estavam educando seus filhos para a vida em uma comunidade cristã debaixo da autoridade de Deus. Eles sentiam, em conseqüência, que o conhecimento mais básico era o da Palavra de Deus, e de cada esfera da vida vista em termos da Palavra de Deus. De modo que o estudo da Escritura era algo básico para toda a educação humana. Para aqueles que tinham mais aptidões, os idiomas bíblicos eram uma necessidade.

O humanismo clássico insistia na necessidade do latim e do grego clássico. O humanismo moderno tende a ver os idiomas estrangeiros de maneira pragmática e geralmente como algo periférico. A educação cristã verá o hebraico e o grego do Novo Testamento como idiomas básicos. É digno de nota que algumas escolas cristãs secundárias estão considerando inserir este ponto.

Segundo: assim como Adão foi chamado para exercer domínio e subjugar a terra (Gn. 1:26-28), assim o homem redimido é enviado a todo o mundo com a mesma comissão debaixo da autoridade de Cristo (MT. 28:18-20). Isto requer que o cristão adquira renome e domínio em todos os âmbitos e que seja um promotor do império de Cristo, afirmando os direitos da coroa ostentados por Cristo, o Rei, em todas as áreas, contra as formas imperialistas, sejam elas nacionalistas ou internacionalistas.

Assim, não deve nos surpreender que o estudo de idiomas estrangeiros nunca foi sequer remotamente igual entre os povos não-cristãos ao que se deu na cristandade. O cristianismo fomentou o estudo dos idiomas estrangeiros por ver sua comissão como necessária para todo o mundo. De modo que interessa aos cristãos não apenas o grego e o hebraico, mas todos os idiomas estrangeiros modernos. As escolas cristãs, em geral, enfatizam o estudo de idiomas estrangeiros mais do que as escolas públicas.

Mas isto não é tudo. O trabalho de maior destaque no campo lingüístico, não comparável com a obra de nenhuma universidade ou centro de pós-graduação, se deu por conta dos Tradutores Bíblicos Wycliffe. Em nenhum outro campo os cristãos se acham mais claramente na vanguarda do que no campo da lingüística. Os cristãos são os únicos internacionalistas verdadeiros, porque seu vínculo com os demais povos se fundamenta no Criador e Redentor de todos.

Terceiro: nossa fé como cristãos é única na ênfase que põe sobre o idioma como o veículo e canal da revelação de Deus, e também porque nos fala da origem dos diversos idiomas na maldição de Babel. Ao longo dos séculos, foi atribuído a vários idiomas o papel de língua dos grandes temas internacionais, porém se deve dizer que nada operou mais pela produção de um idioma único do que a Bíblia. A Bíblia reestrutura todo idioma para o qual é traduzida, e deste modo o aproxima de todos os demais. As formas atuais dos idiomas da cristandade se devem mais a Bíblia do que a qualquer outro fator.

Os idiomas ocidentais, em seu desenvolvimento, experimentaram uma reestruturação teológica, e portanto, são diferentes de outros idiomas justamente por isto. Estes idiomas nos dão como resultado um mundo de pensamento com o qual nos vamos familiarizando: não somos totalmente estranhos para eles, como o seríamos para a língua de um povo não convertido. Toda língua expressa uma experiência e uma tradição teológica. A seu devido tempo, os eruditos cristãos produzirão notáveis estudos em lingüística, desenvolvendo precisamente este aspecto da linguagem.

1 Virignia M. Lloyd, editor: Minimum Standards for Ohio Elementary Schools, p. 45. Columbus, Ohio: Departamento de Educación Del Estado de Ohio, 1970.

Tradução: Márcio Santana Sobrinho

Fonte: The Philosophy of the Christiam Curriculum, p. 85-87.
http://www.monergismo.com/textos/educacao/linguas_estrangeiras_Rushdoony.pdf

A FILOSOFIA DA DISCIPLINA - Dr. R. J. Rushdoony


Antes de podermos discutir o significado de disciplina, é sumariamente necessário esclarecer que ela não deve ser confundida com castigo. Essas duas palavras necessitam de uma definição cuidadosa. Castigo provém do latim castus, puro, casto, e está relacionado com castidade. O castigo é corretivo e seu propósito envolve misericórdia. Seu significado está claramente descrito em Hebreus 12:5-11. O castigo se apresenta ali como evidência do amor e interesse do Pai por seus filhos ao corrigi-los.

Castigo sem disciplina é ineficaz. Muitos pais pensam que, ao castigar fisicamente seus filhos ou dar-lhes reprimendas intermináveis, vão discipliná-los de uma maneira efetiva. Mas a menos que alguém seja, antes de tudo, disciplinado, o castigo de nada servirá. Tudo que sobrará para ela é punição e juízo.

Disciplina é instrução e direção para um estilo de vida ordenado que chega a se tornar uma segunda natureza para a pessoa envolvida. A disciplina costumava definir-se nesses termos. Nos termos da antiga e hoje obsoleta disciplina do exército, um soldado era treinado e instruído até o ponto em que suas respostas a certas situações, ordens e problemas fossem automáticas. Era algo comum para os soldados bem treinados descrever como, em uma situação crítica, reagiram instantaneamente e fizeram todas as coisas corretas sem ter a oportunidade de refletir sobre elas. Os bons motoristas, os que são disciplinados, fazem o mesmo: em uma situação crítica reagem de forma instantânea e correta antes de se darem conta do que fizeram.

A disciplina cristã é similar. A criança é treinada sistematicamente na fé, no conhecimento da Bíblia e suas exigências, em toda área necessária de estudo, e é tão completamente imbuída nisto que chegar a ser parte de sua natureza. Ela age e raciocina nestes termos.

A disciplina cristã é uma parte necessária da santificação. É algo básico para a regeneração. O homem regenerado é o mais disciplinado, porque tem o fundamento, uma nova natureza, que está em plena harmonia com a disciplina que se requer dele. Quanto mais cresce em termos dessa disciplina, mais útil chega a ser para seu Senhor. Contudo, mesmo sem a regeneração, a disciplina cristã traz muitos benefícios.

Sabemos que em 1815 a idade média dos criminosos nos Estados Unidos era de 45 anos; demoravam-se alguns anos para que alguém, mesmo não regenerado, suprimisse a disciplina da então educação universal cristã. Por outro lado, os adultos que agora são convertidos mas que possuem um histórico de indisciplina na família e em sua vida escolar geralmente têm um obstáculo insuperável a vencer.

Um homem que apenas sabe ler e escrever, e cuja habilidade para organizar e ordenar sua vida é quase nula, chega a ser, ao converter-se, um filho redimido de Deus, porém um filho muito ineficiente. A disciplina cristã requer a cooperação da igreja, da família e da escola. A igreja é um ponto seriamente débil nesta situação. A disciplina da escola dominical geralmente é capenga, e carente de disciplina. Até mesmo os membros adultos da igreja são indisciplinados, e o que a igreja ensina é pouco para remediar a situação.

A santificação piedosa requer disciplina. Muitos pastores e igrejas preferem substituir a disciplina pelo entusiasmo, e isto agrava o problema, porque nada pode tomar o lugar da disciplina. No entusiasmo, eu sou soberano, não Deus; chego a me emocionar com algo, e respondo a isto: é uma decisão minha. Na disciplina cristã, eu sei que, devido a pertencer ao Senhor, é minha responsabilidade, privilégio e prazer fazer aquilo que Deus requer de mim. Ajo como um discípulo, não como um senhor.

É obrigação da igreja ensinar a disciplina e o discipulado. Os pais e os filhos necessitam ser instruídos sistematicamente no significado e exigências da disciplina. Hoje, em quase todas as igrejas, grande parte das crianças e dos jovens demonstram uma óbvia falta de disciplina.

A escola cristã deve animar cordialmente às igrejas para que ensinem e preguem sobre a disciplina. Há muitos textos excelentes na Escritura sobre o tema, especialmente em Deuteronômio e Provérbios. Considere Provérbios 22:6:“Ensina a criança no caminho em que deve andar, e, ainda quando for velho, não se desviará dele.” Anualmente se deve enviar às igrejas listas de versículos, informações sobre a escola cristã, e uma nota sobre a necessidade de que a igreja, a família e a escola trabalhem juntas para ensinar a disciplina.

Os pais necessitam saber que não estão pagando à escola cristã para que ela assuma e resolva os problemas de educação e disciplina, mas para que ajude os pais nessa tarefa. A escola deve enviar a todos os pais declarações escritas, não somente didáticas, mas de cooperação. Os pais não gostam de ouvir sobre como devem lidar com seus próprios filhos, de modo que qualquer declaração requer tato e inteligência. Deve-se enfatizar que a disciplina requer a cooperação da igreja, da escola e da família. Cada um tem sua própria tarefa distinta e não pode infringir a tarefa do outro.

A escola, para cumprir sua própria responsabilidade com respeito à disciplina, deve ela mesma ser disciplinada. Isto também é algo que muitas vezes falta. As melhores escolas buscam continuamente crescer em sua capacidade de ensinar, em seu conhecimento das matérias, e em sua própria fé. Algumas escolas realizam reuniões anuais de mestres para trabalhar na melhoria do ensino; outras participam de conferências regionais. De uma forma ou outra a escola tem a obrigação de ser disciplinada. Escolas e professores indisciplinados não podem produzir estudantes disciplinados.

Além disso, a disciplina não é algo que se relaciona diretamente com a vida da família, da igreja ou da escola, mas sim com uma vida aos pés de Deus, aonde quer que estejamos. À luz da Escritura nos é dito que o propósito da educação hebraica é “educar a criança com o objetivo de prepará-la e equipá-la para ser um servo de Deus; é educação dos filhos para Deus.”1

A educação romana antiga, por outro lado, “não era a transmissão do conhecimento; era a transmissão da tradição.”2

Nossa disciplina é um fracasso se sua natureza essencial for a transmissão de uma tradição, presbiteriana, batista, episcopal, ou qualquer outra que se queira. Até pode ser uma boa tradição, porém o propósito da disciplina deve ser um objetivo maior: o discipulado em Cristo. Para esta disciplina, a igreja, a escola e a família têm, cada uma delas, sua contribuição distinta a fazer: preparar a criança para ser o mais competente possível na vida em cumprimento ao seu chamado aos pés de Deus.

Tradução: Márcio Santana Sobrinho
Fonte: The Philosophy of the Christiam Curriculum, p. 121-123.
http://www.monergismo.com/textos/educacao/filosofia_disciplina_Rushdoony.pdf
1 William Barclay: Train Up a Child, Educational Ideals in the Ancient World, p. 48. Philadelphia, Pennsylvania:
Westminster Press, 1959.

2 Ibid., p. 159

O PROFESSOR COMO ESTUDANTE - R. J. Rushdoony

Os melhores professores não são os doutores; muitos doutores vêm a si mesmos como produtos acabados, sem necessidade de crescimento. Em meus próprios dias de estudante na Universidade de Berkeley, era raro um membro da faculdade que continuava seus estudos depois de se tornar professor em tempo integral. Muitos dos professores mais antigos utilizavam planos de aula preparados pela primeira vez durante os anos da Primeira Guerra Mundial, contavam as mesmas anedotas antigas e desgastadas, e estavam muito vagamente familiarizados com as pesquisas mais recentes em seu campo. Haviam deixado de ser estudantes e por isso se tornaram irrelevantes.

Poderia se argumentar que um professor de universidade ou curso necessita crescer, mas um professor de primário ou secundário não. Qual a necessidade de um professor de segundo grau se manter em dia e crescer como estudante?

A aprendizagem implica, entre outras coisas, disciplina, um desejo de aprender e comunicar. Não podemos incutir em outros o desejo de crescer se nós mesmos não o temos. A maioria dos bons mestres regozijasse no estudo. Um professor pode ensinar aos alunos como ler, porém o amor pela leitura vem, ao menos em parte, através de um mestre que tem a leitura em alta estima. Como alguém que sempre gostou de estudar História, posso recordar das grandes diferenças no ensino dessa matéria por parte de meus professores desde a escola primária até a universidade. Com alguns foi um “tédio mortal”; com outros foi uma emocionante descoberta de significado. Além disso, normalmente quanto maior é nosso domínio de uma disciplina, maior é nosso interesse por ela. No banquete anual de uma sociedade médica fiquei estupefato ao descobrir que as esposas de três médicos em minha mesa sabiam muito mais sobre esportes do que a maioria dos homens. Podiam citar estatísticas, lembrar de jogadas e fornecer currículos quase como se fossem repórteres profissionais.

Originalmente todas detestavam completamente esportes. Casando com médicos que tinham muitas emergências noturnas, se voltaram para a televisão e pouco a pouco foram se interessando por esportes, até se converterem em pessoas notavelmente informadas a respeito de várias modalidades. Na medida em que crescia seu conhecimento, seu interesse também cresceu. Da mesma forma, estas três mulheres tinham um conhecimento muito extenso das áreas de especialização médica de seus respectivos maridos e estavam interessadas nas novas idéias de seus campos profissionais.

O professor que não cresce em conhecimento de suas matérias, em sua metodologia e conteúdo, é um professor muito limitado, e seus estudantes são aprendizes “subprivilegiados”. A aprendizagem é em parte uma disciplina. Um professor indisciplinado é um fraco aprendiz e, geralmente, um fraco professor.

Quais são as características de uma pessoa indisciplinada? A pessoa indisciplinada, seja um professor, pastor, dona de casa ou homem de negócios tem, primeiro, uma grande quantidade de trabalho atrasado que nunca termina. É verdade que muitos de nós recebemos uma quantidade tão grande de trabalho que se torna impossível realizá-lo na quantidade de tempo de que dispomos, porém, com a pessoa indisciplinada, mesmo as tarefas básicas ficam por fazer.

Segundo, a pessoa indisciplinada acha suas obrigações desagradáveis porque se sente cada vez mais acossada por um triste sentimento de culpa devido a todas as obrigações não terminadas. Este sentimento de culpa conduz à ansiedade; também atrapalha o repouso, e mesmo que tire férias, o repousa lhe foge. De modo que a vida se acinzenta, e a paz se perde em razão das tarefas por concluir.

Terceiro, uma pessoa indisciplinada acha difícil iniciar uma tarefa. O tempo não é o apropriado, ou é muito pouco, ou se está muito cansado, e o trabalho se posterga. E quando inicia ocorrem todo tipo de pequenas interrupções: apontar os lápis, pegar um copo d’água, e assim por diante, supostamente para facilitar o trabalho, porém, na realidade, tudo isto serve para ir matando o tempo e deixando tudo para depois. Assim o trabalho só é feito no último minuto; ignorando as leituras necessárias, e tudo o mais.

Como podemos evitar este tipo de problema? Ou, melhor ainda, como o criamos? Nosso problema é este: deixamos por último o trabalho que menos nos agrada fazer, e então, já cansados, temos todo tipo de “boas” desculpas para não fazê-lo. A chave para uma boa disciplina de trabalho é fazer primeiro todas aquelas coisas que menos gostamos, ou que não gostamos de modo algum. Porque as faremos de cabeça fresca. Quando asterminamos, estamos livres para fazer as coisas que gostamos. Ao invés de trabalhar com um impertinente sentimento de culpa, trabalhamos em feliz liberdade.

Ademais, trabalhamos com maior eficiência, rendimento e concentração. Outro assunto que precisamos tratar é a comunicação. Em todo ensino, nos comunicamos com nossos estudantes. Um dos perigos de ser mestre ou pregador é que sempre estamos falando. Falar pode ser uma barreira para a aprendizagem e a comunicação, ou o médio mais
importante para elas. Podemos encher nosso discurso com todo tipo de informação que não vem ao caso e passar por cima do fundamental.

Outros tratam de demonstrar seu raciocínio com tantos textos prova e argumentos que ao fim já esquecemos o que era mesmo que se estava querendo provar!

Nosso ensino deve estar bem organizado e sistematizado; se nós mesmos não temos a inclinação por ordenar nosso pensamento, nosso ensino também não o terá. De modo que o verdadeiro professor está sempre disciplinando a si mesmo com vistas a transmitir uma aprendizagem disciplinada a seus alunos.

O professor como estudante é, antes de tudo, um estudante da palavra de Deus. Ser estudante significa avançar e crescer. Um pastor cujos filhos terminaram todos muito mal sempre dedicou um tempo de leitura da Bíblia pela manhã e à tarde antes das refeições. De modo que lia as Escrituras constantemente, na mesa, em seu escritório, e nos cultos. Porém, em sua pregação atual não há mais compreensão do significado de um texto do que havia vinte e cinco anos atrás: ele diz hoje as mesmas coisas que dizia antes, sem nenhum crescimento em seu conhecimento da Escritura. Em poucas palavras, ele lê como um ritual, e sem entendimento.

Também devemos acrescentar que lê sem o Espírito Santo, pois nosso Senhor nos disse muito claramente que o Espírito Santo, acima de todos, é nosso Mestre: “o Espírito Santo, a quem o Pai enviará em meu nome, esse vos ensinará todas as coisas” (João 14:26). Também nos diz que o Espírito Santo é o fundamento de toda verdadeira aprendizagem: “E vós possuís unção que vem do Santo e todos tendes conhecimento” (1
João 2:20). Alguns outros textos que falam do Espírito Santo como mestre são: Quando vier, porém, o Espírito da verdade, ele vos guiará a toda a verdade; porque não falará por si mesmo, mas dirá tudo o que tiver ouvido e vos anunciará as coisas que hão de vir. (João 16:13)

Quanto a vós outros, a unção que dele recebestes permanece em vós, e não tendes necessidade de que alguém vos ensine; mas, como a sua unção vos ensina a respeito de todas as coisas, e é verdadeira, e não é falsa, permanecei nele, como também ela vos ensinou. (1 João 2:27)

Nós somos de Deus; aquele que conhece a Deus nos ouve; aquele que não é da parte de Deus não nos ouve. Nisto conhecemos o espírito da verdade e o espírito do erro. (1 João 4:6) O Espírito Santo é o mestre de “toda verdade”. Somente aqueles que pelo Espírito conhecem a Cristo como Senhor de sua salvação podem conhecê-lo como o Criador, e o Senhor de todas as artes, ciências e da aprendizagem.

Nosso crescimento no ensino requer nosso crescimento por meio do Espírito Santo e debaixo de seu ensino. Devemos nos converter em bons estudantes como passo necessário para chegarmos a ser bons mestres. Nossa profissão recebe grande destaque na Escritura: nosso Senhor foi Mestre, e o Espírito Santo é nosso Mestre contínuo.

Não podemos atender a nosso chamado de forma medíocre, nem entristecer o Espírito Santo abusando de nosso chamado.

Tradução: Márcio Santana Sobrinho
Fonte: The Philosophy of the Christiam Curriculum, p. 132-135.
http://www.monergismo.com/textos/educacao/professor_estudante_Rushdoony.pdf

sexta-feira, 12 de dezembro de 2008

GENOCÍDIO HOMOSSEXUAL?



A Folha de São Paulo, neste dia 09 de dezembro de 2008 traz uma carta, no “Painel do Leitor” discutindo notícias recentes sobre assassinatos de homossexuais em uma praça de São Paulo, que vêm sendo correntemente investigados pela polícia. Nela, o missivista fala de um “genocídio de homossexuais” que estaria ocorrendo no Brasil. Obviamente, como cristãos e cidadãos ordeiros dessa nação brasileira, somos contra qualquer assassinato. Acreditamos até que a punição corrente para esses crimes seja por demais suave, quando comparada com as determinações bíblicas que especificam a pena de morte para a retirada da vida de pessoas que são formadas à imagem e semelhança de Deus. No entanto, esse rótulo de “genocídio homossexual” é curioso, estranho e intrigante.

O autor da carta e da expressão é um militante da causa homossexual, de presença amiúde nas páginas dos jornais. Com um currículo impressionante, ele é Chefe do Departamento de Antropologia da Universidade Federal da Bahia; membro da Comissão Nacional de Aids, do Ministério da Saúde (CNAIDS) e do Conselho Nacional de Combate à Discriminação do Ministério da Justiça. Para que não paire a falsa idéia de que ele é prestigiado apenas pelo presente governo, o Sr. Luiz Mott foi agraciado com o grau de Comendador da Ordem do Rio Branco pelo presidente Fernando Henrique Cardoso.

Ele é um dos principais promotores da chamada “lei contra a homofobia” (PLC 122/2006), que tramita no Senado Federal e que já foi alvo de alguns posts neste Blog (veja aqui, aqui e aqui). Promove, também, outras leis semelhantes que estão sendo aprovadas por municípios e estados desse nosso país. Uma das pérolas nauseabundas de sua lavra é um texto no qual coloca em dúvida a historicidade de Jesus, para, a seguir, afirmar que se há qualquer veracidade nos relatos bíblicos, o que sobressai é um Jesus que é sodomita ativo e um apóstolo João como um de seus amantes. Paro por aqui, sem entrar em detalhes mais obscuros e pornográficos de outros textos sua autoria e promoção. Informo, em adição, que o Luiz Mott tem contestado algumas acusações que tem recebido, em vários blogs, nesta sua página.

Interessa-me, na realidade, analisar a sua expressão e a divulgação freqüente de que atravessamos um “genocídio homossexual” em nosso país. Uma das estatísticas mais utilizadas (faça uma pesquisa no Google) é a de que “a cada três dias um homossexual é assassinado no Brasil” (veja, por exemplo, aqui e aqui). Essa tem sido a principal bandeira para promover o malfadado Projeto de Lei já mencionado, supostamente contra a homofobia. Recentemente, estive em um evento e ouvi um Ministro de Estado repetir essa mesma estatística, sem pestanejar, nem ponderar. A inferência desse número, é que isso retrataria uma brutalidade e ataque intenso aos homossexuais em nosso país. Os gays necessitariam, portanto, da proteção dessa lei contra tal intolerância. Para chegar a esses números, e afirmar que, no Brasil, “tivemos 122 mortes, neste ano, superando o México e os Estados Unidos”, Mott compilou os seus dados através do método duvidoso de referir-se às notícias dos jornais, por inexistência de “estatísticas oficiais”. Segundo Mott, o Brasil atravessa um “homocausto” (trocadilho que procura associar a morte de homossexuais ao Holocausto)!

Repetindo, acredito na lei de Deus e em seus princípios de justiça, bem como na dignidade humana. Repudio, portanto, qualquer tipo de assassinato ou crueldade contra qualquer pessoa. Sobre essas estatísticas e sobre a terminologia que está sendo utilizada, entretanto, pondero o seguinte:

1. Em primeiro lugar, a utilização da expressão “genocídio” é interessante, curiosa e contraditória. A palavra tem a sua origem com o trabalho do judeu polonês, Raphael Lemkin, que protestava as ações dos “atos bárbaros” da Alemanha nazista. Em 1944, ele cunhou o termo em seu livro “O Domínio do Eixo na Europa Ocupada”. Lemkim pegou a palavra grega “genos”, que significa “raça”, “tribo”, “grupo étnico”, unindo-a ao sufixo latino “cidium”, que significa “ato de matar”, “assassinato” - resultando na palavra genocídio, ou seja, o assassinato de uma raça ou de um grupo étnico. Quando um homossexual se refere a assassinatos de homossexuais como sendo “genocídio homossexual”, está atribuindo um determinismo genético ao homossexualismo (equacionando a prática com “raça”, “tribo”, “grupo étnico”). Ocorre que, curiosamente, eles próprios têm se posicionado contra a noção de que existe uma inclinação biológica ou genética à prática. Afinal, uma das grandes bandeiras do movimento gay é sobre “o direito de opção sexual”: ser-se aquilo que se quer ser, em vez de procurar ser aquilo que biologicamente são. Rebelam-se contra a noção de que Deus criou dois sexos, e não três ou quatro. Colocam na pessoa a definição de sua sexualidade, e não no Criador. Pois bem, ao clamar “genocídio”, contradizem-se em sua própria argumentação.

2. Segundo, alguma coisa está sendo perdida nessa estatística. A cada ano, 50.000 brasileiros são assassinados, o que dá 138 brasileiros por dia, ou 414 a cada três dias. Se a questão é que “um homossexual é assassinado a cada três dias”, isso dá 1 a cada 414 pessoas. Ou seja, 0,25% dos assassinatos totais.

3. Ocorre que “... o movimento gay declara que o número de homossexuais na população brasileira atinge o percentual de 10%...”. Juntando essas duas afirmações, se verídicas (procedem, ambas dos grupos gays) chega-se à conclusão que morrem menos homossexuais do que o restante da população (414 x 10% = 41). Isto é, morrem 40 vezes menos homossexuais do que heterossexuais. De acordo com essas estatísticas distorcidas, a melhor forma de escapar com vida, no Brasil, é virar gay.

4. A questão, que essa discussão evita, é que mata-se indiscriminadamente no Brasil e isso não é restrito a um segmento ou grupo em particular. É verdade que falar genericamente dos assassinatos, da falta de lei, da violência contra os cidadãos, não “dá mídia” nem impressiona tanto, quanto as estatísticas do Mott. Por exemplo, o movimento Rio de Paz fez recente manifestação nas praias cariocas apontando a cruel estatística de que somente nos últimos dois anos, na cidade do Rio, há o registro de 9.000 desaparecidos. Destes, 6.300 foram presumidamente assassinados e nunca retornarão aos lares. Vários desses foram mortos com requintes de crueldade, no chamado “micro-ondas”, onde as pessoas condenadas a morrer são colocadas em pneus nos quais toca-se fogo, carbonizando a vítima. Esse “crematório individual”, praticamente impede a identificação dos restos mortais. Isso é um arremedo tropicalizado, mais sofisticado e mais cruel, daquilo que a gang de Winnie Mandela, na África do Sul (conhecida como Mandela Football Club) praticava contra os desafetos (lá, era um pneu, só, em chamas, colocado ao redor do pescoço), nas décadas de 70/80. Antônio Carlos Costa (líder do Rio de Paz) aponta que se fez um escarcéu enorme com 138 ativistas políticos que desapareceram na época do regime militar, mas ninguém aparenta dar a mínima com esses desaparecidos e essa matança indiscriminada de agora.

5. É curioso, portanto, que um grupo específico, manipule dados e formule estatísticas enganosas. É intrigante, que na contabilidade do Sr. Mott, homossexuais só morrem – eles não matam. É surpreendente como realidades são ignoradas, como no caso desses assassinatos mencionados no início deste texto, no Parque dos Paturis, em Carapicuíba ninguém aponta que o principal suspeito, preso em 10 de dezembro de 2008, um ex-PM, aparenta ser igualmente homossexual. Ele procurava encontros naquela localidade (uma das testemunhas informou que esteve com ele em um motel, nas vizinhanças). A mídia Esquece que os “ativos” são igualmente homossexuais. E assim, com essas frases e “estatísticas” de efeito, contando com apoio e projeção governamental, os gays e simpatizantes procuram impor uma lei da mordaça heterofóbica, sob o suposto manto de uma pretensa proteção à violência social que impera em nossas plagas; quando a violência não enxerga cor, raça ou sexo. Pior, ainda, é que essa lei é voltada contra as convicções e liberdades religiosas; contra princípios de acato à instituição da família, em vez de contra criminosos de verdade e assassinos de fato.

A triste realidade é a de que o governo tem abdicado de suas responsabilidades de proteção à vida, como sendo a prioridade número um de suas funções. Sofrer violência não é característica de um grupo específico, mas é conseqüência da impunidade e da omissão do estado. Provavelmente deveríamos formar um grupo: os OHEB – Órfãos Heterossexuais do Estado Brasileiro. Quem sabe conseguimos promulgar uma lei que nos proteja?

SOLANO PORTELA
www.solanoportela.net

FONTE: http://tempora-mores.blogspot.com/2008/12/genocdio-homossexual.html
Quinta-feira, 11 de Dezembro de 2008 - Genocídio Homossexual? - Postado por Solano Portela às 22:43

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Foto: memorial das vítimas de Fidel Castro.

Economista defende mudanças na organização do sistema educacional

Ampliação do investimento público em Educação e a organização do sistema educacional foi o tema da entrevista desta sexta-feira com Samuel Pessoa, economista da Fundação Getúlio Vargas (FGV-RJ). O professor acredita que a valorização da carreira docente passa necessariamente por mudanças na atual organização do sistema educacional. Ele defende a ampliação do investimento destinado à área e também a manutenção do pagamento dos funcionários aposentados pela secretaria de Educação.

Leia a entrevista a abaixo:

Todos Pela Educação: Atualmente o investimento público total do Brasil em Educação é de 4,5% do PIB, sendo 3,7% em Educação Básica. Em sua opinião, o País precisa investir mais para alcançar a qualidade ou é apenas uma questão de gerir melhor os recursos disponíveis?
Samuel Pessoa: No meu entendimento, ainda é preciso aumentar o orçamento destinado à Educação. Por exemplo, aqui em São Paulo ainda existe o chamado “turno da fome”, mas o ideal é que as crianças fiquem no mínimo cinco horas na escola, o que resultaria em dois turnos: um pela manhã e outro à tarde, mas para isto é preciso dinheiro. É importante que haja a fonte desse recurso. Por outro lado, muitos estudos têm demonstrado que não há garantias de que o aumento dos investimentos implique necessariamente na qualidade do ensino. Sobretudo, dada a forma atual de organização do sistema educacional. Há casos como, por exemplo, São Paulo onde o custo aluno é maior do que Minas Gerais, mas na comparação entre os dois estados São Paulo tem desempenho menor nas avaliações.

TPE: Algumas redes pagam os professores aposentados (inativos) com o orçamento da Educação. Isso impacta na qualidade do ensino?
SP: Acredito que esta discussão é acessória, porque a questão principal é aumentar o gasto com a Educação. Tirar o pagamento do orçamento da secretaria é equivalente a aumentar o gasto com Educação, pois esse pagamento será feito de qualquer forma, mesmo que seja por outra secretaria. O salário do professor tem que sair da conta da Educação, porque a aula que o professor dá hoje gera uma obrigação para daqui a 20 anos, que vem a ser a aposentadoria desses profissionais. Isso é importante até para a sociedade avaliar qual é o custo social da Educação.

TPE: Qual a sua interpretação sobre a valorização da carreira do magistério e o seu impacto na qualidade do ensino?
SP: A valorização pode a longo prazo melhorar a qualidade atraindo bons profissionais para a carreira. Entretanto, não é possível falar em valorização do professor sem promover simultaneamente mudanças na estrutura da carreira. Porque da forma como ocorre hoje é difícil valorizar o bom profissional. A rede pública é atrativa, é preciso repensar a contratação por concurso público, a aposentadoria após 25 anos de exercício, a estabilidade, o número de faltas permitidas e a evolução da carreira apenas pela passagem do tempo, porque esse sistema não distingue o bom e o mau profissional.

TPE: O projeto que prevê o fim gradativo da DRU foi aprovado em julho pelo Senado e aguarda avaliação da Câmara dos Deputados. Qual o impacto dessa medida no trabalho dos secretários de Educação?
SP: Eu tenho dúvidas se ainda hoje a DRU tem grande impacto sobre o orçamento das secretarias. Por outro lado, ela contribuiu para manter o superávit primário, na compra de títulos da dívida pública, e foi importante para o País voltar a crescer. O importante hoje é determinarmos quanto queremos gastar com Educação.

TPE: Falta transparência nos gastos públicos com Educação?
SP: Acredito que não. Avançamos muito nos últimos 15 anos. Hoje, é possível consultar os sites das secretarias municipais, estaduais e até do Ministério da Educação e saber exatamente qual foi o orçamento da pasta e como os recursos foram utilizados.

TPE: É possível criar um indicador que cruze investimento e gestão dos recursos destinados à Educação?
SP: Particularmente, prefiro indicadores que avaliam a eficiência pelos resultados e não pelos insumos utilizados. E, hoje, nós já temos esses indicadores. O Ideb – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica, por exemplo, é um bom indicador da qualidade.

TPE: Em sua opinião, a população acompanha esses indicadores?
SP: No Brasil ainda não há a cultura de acompanhar e cobrar resultados, sobretudo entre as classes menos favorecidas. Ainda hoje, há muitos pais com baixa escolaridade, que não têm como avaliar se a escola está cumprindo o papel dela ou não. Mas acredito que essa realidade está mudando. O próprio movimento Todos Pela Educação tem trabalhado para isso, é preciso ampliar o controle social sobre a qualidade da Educação.



Fonte: 10/10/2008 - www.todospelaeducacao.org.br

quinta-feira, 17 de julho de 2008

EDUCAÇÃO TEONÔMICA

EDUCAÇÃO TEONÔMICA
Reflexões para uma Filosofia Cristã da Educação

Prof. Guilherme Carvalho

O autor é Mestre em Teologia pela Faculdade Teológica Batista de São Paulo, e professor na Faculdade Evangélica de Teologia de Belo Horizonte (FATE BH).

Introdução: O Problema da Dialética Heteronomia/Autonomia na Filosofia da Educação

Em sua "Filosofia da Educação", Henrique Nielsen faz logo nas primeiras páginas uma síntese geral das idéias educacionais: "Praticamente todas as doutrinas educacionais – do passado até hoje – já mereceram os mais diversos estudos e análises. Os resultados destes estudos analíticos permitem classificá-las em dois grandes grupos: educação progressista e educação tradicionalista ou conservadora". A educação progressista seria aquela na qual "... o indivíduo é estimulado a ser espontâneo, independente, e, por isso mesmo, criativo." Já a educação tradicionalista, denominada por ele "heterônoma" acredita que "... o educando deve assimilar o conjunto dos bens culturais da humanidade de forma absoluta."

Eu acredito que Nielsen está substancialmente correto, não somente quanto ao campo da educação, mas do pensamento filosófico como um todo. O dilema que ele apresentou é o reflexo de uma dialética mais ampla que permeia a atividade cultural ocidental, como veremos mais adiante: a tensão entre heteronomia (a lei ou o governo de outro) e a autonomia (a lei própria, ou autogoverno).

Os cristãos envolvidos com a educação conhecem bem essa tensão. Somos advertidos de todos os lados contra abordagens conservadoras – o próprio Nielsen apresentada a educação conservadora de forma bastante caricatural, postando-se ao lado das propostas "progressistas". Há um consenso de que o propósito da educação é formar o sujeito autônomo e críticas abundantes são feitas ao "autoritarismo" em sala de aula, bem como ao "conteudismo" dos professores. O aluno é o sujeito de sua educação, dizem. Entretanto, teimosamente pretendemos dar a nossos alunos uma educação cristã!

Como se sabe, as propostas educacionais cristãs são vistas por tal consenso como heteronômicas, tirânicas, opressoras e desinteressantes. E então o educador cristão se vê em dificuldades – para ser "progressista", não poderá inclinar os alunos à fé cristã, nem ensinar-lhes conteúdos morais absolutos. Ele conhece, no entanto, os efeitos prejudiciais das abordagens progressistas em educandos que se tornaram desinteressados, rebeldes e anti-sociais. Sente-se então tentado a rejeitar totalmente as abordagens progressistas, como o construtivismo, e praticar um tradicionalismo total.

O problema se torna particularmente difícil quando os conteúdos são claramente anticristãos. É o caso do professor de ciências cristão, por exemplo, que precisa apresentar a teoria evolucionista, mas a considera inaceitável. Sem entrar no mérito da questão: levar o aluno, a partir dos dogmas cristãos, a rejeitar uma teoria científica, não seria realmente uma forma de limitação do pensamento? Não seria uma prática destrutiva para o impulso investigativo dos alunos? Se isso for verdade – e essa é a crítica muitas vezes lançada contra o ensino cristão – a escola cristã seria uma instituição reacionária, antiintelectual e um prejuízo à vida intelectual e moral do aluno. Seria a epítome da heteronomia.

Eu não acredito, no entanto, que isso seja verdade. Não somente porquê a história nos dá muitos exemplos de como a perspectiva cristã trouxe benefícios para a educação e para a vida intelectual ocidental; a própria interpretação de Nielsen e de muitos outros é fundamentalmente errada em suas pressuposições básicas. O dualismo heteronomia/autonomia na educação é uma expressão da inconsistência própria da cosmovisão ociental, sendo essa, por sua vez, fruto de uma determinada orientação religiosa não cristã.

1. O Nomos e a Cosmovisão Ocidental

1.1.. O Problema do "Nomos"

A pergunta sobre a heteronomia e a autonomia é em primeiro lugar a pergunta sobre a fundação dos universais da realidade, e em segundo lugar, a pergunta sobre como o sujeito humano reconhece esses universais. O problema da relação entre os universais e os particulares é um dos problemas mais fundamentais da filosofia, encontrando expressão em todo tipo de formulação das questões teóricas, da arte à ciência, passando pela educação.

O problema dos universais e particulares pode ser descrito como a tensão entre o fato de que temos um sentido de realidades absolutas e imutáveis e por outro lado temos um sentido de realidades mutáveis e passageiras, sujeitas ao devir. O problema é: como nós, sujeitos ao devir, temos também o sentido do imutável? Por exemplo: por quê, apesar de vivermos situações éticas singulares e relativas, sempre temos a impressão de que há valores éticos absolutos que se aplicam a diversas situações?

O problema assume conotações existenciais se perguntamos: sou eu meramente um particular, um produto das condições históricas, absolutamente aprisionado ao devir, ou sou um ser livre, que transcende a história sendo parte dos universais? É óbvio que a resposta a essa pergunta tem amplas implicações espirituais e psicológicas.

Podemos chamar os universais de "nomos". Os universais são as leis que dão sentido à realidade, os absolutos que dão orientação e "forma" à realidade. A presença das leis é o que faz o imutável estar presente a despeito do devir. Mas de onde vêm o nomos da realidade?

1.2. Heteronomia

Uma solução para esse problema foi a identificação de certos aspectos da realidade como a origem do nomos. Isso aconteceu por exemplo no marxismo, que identificou o modo de produção como a base de toda a cultura humana. Assim, nos países que seguiram a teoria marxista, toda atividade humana é reduzida e interpretada a partir das relações econômicas.

Heteronomia significa "lei de outro" (heteros – nomos). Sistemas heteronômicos tendem a tratar o homem como totalmente condicionado pelas leis daquele aspecto preferido da realidade. No caso do marxismo, o homem é um produto histórico e econômico. Assim, o que se vê, é que o sujeito-homem é absorvido pelo objeto-economia. Qual é o efeito da absorção? A desumanização do homem e a tirania. O homem é aprisionado pelas leis econômicas e proibido de pensar e agir tendo outro ponto de partida. Como o estado nesse sistema domina a economia, o indivíduo é tiranizado pelo estado.

Outro exemplo de heteronomia foi a dominação da igreja católica na baixa idade média. Nesse período não se admitiu (embora isso não ocorresse em todos os círculos) que o pensamento científico se desenvolvesse livre das amarras da tradição eclesiástica. Aqui o sujeito é absorvido no objeto-teologia e temos a tirania da igreja (a instituição que lida com o objeto absolutizado).

1.3. Autonomia

Autonomia é a existência com leis próprias, (autos – nomos). Autonomia significa afirmar a liberdade do sujeito contra qualquer lei que não seja intrínseca a ele, e, mas específicamente, que não seja projetada pela própria razão autônoma. A idéia hoje comum nas ciências sociais de que a realidade é uma construção social é uma idéia autonomista. O ideal iluminista de só admitir como verdade aquilo que é justificado pela razão autônoma – o racionalismo – é uma construção autonomista. Todo sistema que não admite a existência de leis absolutas "fora" da consciência do sujeito é um sistema autonomista.

Desse modo, podemos ver que se a idade média representou um período de heteronomia, o racionalismo renascentista propôs uma autonomia. A atual pós-modernidade é a autonomia levada ao extremo: não há verdade absouta, e cada um "constrói" a verdade como quer.

1.4. Sujeito, Objeto e Nomos

As entidades da realidade estão em relação dinâmica, atuando e sofrendo atuação. Assim, uma forma de descrever a realidade é a partir das relações de suas entidades. Um ser que atua é um sujeito, e aquele que recebe a ação é o objeto da atividade do sujeito. Essa divisão simples da realidade nos ajuda bastante a entender o problema do nomos.

Sistemas heterônomos, ao identificar as leis da realidade com um objeto único, tornam o próprio homem um mero objeto associado, e o colocam sob a tirania daquele objeto único, ou da instituição social que lida diretamente com aquele objeto. O erro básico da heteronomia é não reconhecer a transcendência do sujeito e reduzir toda a realidade – inclusive o sujeito – a um objeto.

No outro extremo temos a autonomia. A autonomia surge como uma reação à heteronomia, quando o sujeito não pode mais suportar ser tiranizado e se liberta do objeto reivindicando transcendência em relação a ele – a liberdade. De acordo com a postura autonomista a origem do nomos encontra-se no próprio sujeito, não nos objetos. O sujeito cria as leis, ou projeta de si mesmo de algum modo os universais aplicando-os aos particulares, de modo que sua interpretação da realidade não é a realidade em si, mas sua percepção dela.

2. O Nomos e as Práticas Educacionais na História

Diferentes práticas educacionais tem diferentes orientações nômicas. A educação grega no período arcaico, quando da formação das polis gregas, era extremamente heteronômica, possivelmente devido às condições políticas tumultuadas em toda a região. Em Esparta, por exemplo, a educação era extremamente rígida e militarista, alimentando uma estrutura social classista e tradicional. A partir do século VII a.C. a educação deixa de ser tão militarista, mas continua sendo conservadora e interessada em manter a estrutura social vigente.

É somente quando entramos no período denominado "primeiro sofístico" que a educação grega tradicional é desafiada por uma proposta autonômica. Os filósofos sofistas desprezavam valores atenienses como a ginástica, e introduziram a heurística, um processo de ensino baseado "... no diálogo, no debate e na crítica. Questionando tudo, instauraram a dialética como método." Sócrates, que muitos consideram um tipo singular de sofista, apresentou a maiêutica, um método no qual se conduz o debatedor a encontrar a verdade por si mesmo. Ele foi executado por "corromper a juventude". Um conflito clássico de heteronomia e autonomia.

A proposta educacional de Platão, discípulo de Sócrates, era extremamente heteronômica; em sua concepção a formação dos indivíduos é totalmente controlada por um estado aristocrático. Para ele as histórias que as amas e mães poderiam contar aos filhos seriam determinados pelas autoridades da república, e os governantes do estado democrático seriam educados fora da influência de seus pais, sob a égide do estado; 0 Em reação, a proposta de Aristóteles equilibrava autonomia e heteronomia ao postular ser "... a família a responsável principal pela ação educativa."

O desabamento do império Romano sob o seu próprio peso foi acompanhado de uma crise intelectual e educacional. O longo período de decadência chega ao clímax em 529, com o fechamento por Justiniano da última escola de filosofia existente, em Atenas. Durante a idade média o cristianismo controlou o pensamento e a educação em boa parte do mediterrâneo e na europa, num longo período heteronômico. Com o domínio absoluto da teologia, e as outras ciências foram obrigadas a sujeitar-se. No princípio da baixa idade média surgiu o escolasticismo, que manifestava interesse real pela ciência, praticando um tipo de harmonização da filosofia pagã com o dogma da igreja. Nesse período surgem as primeiras universidades, sob o controle da igreja. A atitude escolástica busca contrabalançar a heteronomia do dogma religioso com uma autonomia relativa na investigação filosófica. Tomás de Aquino introduziu o dualismo natureza/graça para expressar esse balanceamento: a razão pode chegar à verdade sozinha, demonstrando-se assim, por ela, verdades da fé.

A autonomia que Tomás de Aquino concedeu à razão tornou-se o ponto de partida para uma gigantesca reação autonômica à heteronomia medieval. A liberdade dada à filosofia abriu o espaço para a autonomia total da natureza que, na linguagem de Francis Schaeffer, passou a "devorar a graça". É assim que, no humanismo renascentista, encontramos uma autonomia em todos os âmbitos: filosofia, arte, educação, religião, moral – nesse período "Houve um dilúvio de obras pornográficas".

Nesse ambiente ocorre a Reforma Protestante, um movimento de caráter singular. Os reformadores claramente se opunham à heteronomia católico-romana advogando a liberdade de consciência, o livre exame das Escrituras, e estimulando a pesquisa científica. A Academia de Genebra fundada por Calvino é um exemplo eloquente do interesse reformado pela educação. Calvino, especificamente, não admitia que a religião pudesse se limitar às práticas eclesiais. Para ele todas as atividades humanas deveriam ser para a glória de Deus, mesmo que não fossem "sacras". Uma posição nem autonômica, nem heteronômica, mas teonômica. Nesse período surgiu a Didactica Magna de Commenius, que levava a queda em consideração e dava à educação um papel redentivo.

A teonomia reformada durou pouco. O impulso renascentista de autonomia continuou seu curso até o iluminismo, no que significou uma inversão total na inclinação nômica da cultura ocidental. Filosofias educacionais surgidas nesse período tem inclinações autonomistas. É o caso da educação liberal de Locke, Adam Smith e Rousseau. A educação liberal "... opõe-se a toda forma de controle educacional, condena toda forma de ensino baseado em princípios religiosos e políticos." Rousseau, especialmente, ensina que o homem em seu estado natural não é mau nem bom, sendo que toda corrupção é produto da sociedade. A implicação disso é que o educando pode ser visto como potencialmente bom, e que melhor será a sociedade quanto menos fizer imposições sobre o sujeito.

O positivismo prossegue na busca de uma educação livre de todo controle externo; na prática, começa a se constituir num tipo de heteronomia cientificista levantando um grande combate contra a religião e uma tentativa de substituí-a pela "religião da natureza". Seu surgimento revela o caráter paradoxal de toda autonomia: ela acaba se degenerando em uma variedade de heteronomia.

Uma nova etapa importante da inclinação autonômica na educação foi o pragmatismo de John Dewey. Dewey acreditava que o valor de uma idéia estava na sua utilidade prática. Assim a tarefa mais alta da escola não seria a formação de uma certa mentalidade; seria antes a preparação do educando para interagir com a realidade, adquirir seu próprio processo de viver e tornar-se um sujeito criativo. A educação pragmatista é altamente experimental, valorizando a atividade física, a técnica e as questões práticas. Nota-se uma perda do interesse em preservar ou manter qualquer tipo de tradição; a ênfase agora é o sujeito autônomo.

Toda a série de propostas educacionais autonomistas que bebiam do poço liberal encontraram reação no marxismo, uma filosofia profundamente heteronômica nascida em meio à crise da razão moderna no final do século XIX. Em consonância com a diluição do indivíduo na coletividade, própria do marxismo, as concepções educacionais marxistas propunham a persuasão do educando a viver pelos interesses coletivos sacrificando seus interesses individuais. Na doutrina marxista-leninista posterior o estado, que controla os meios de produção em nome dos trabalhadores, torna-se o bem máximo dispondo dos indivíduos e manipulando de forma violentamente opressiva o pensamento e a educação. Marxistas heterodoxos posteriores como Louis Althusser e Gramsci criticaram a escola liberal como um mecanismo de dominação, mas suas propostas educacionais não eram tão heteronômicas.

O século XX viu uma série de propostas autonômicas. Segundo a concepção da Escola Nova, "... a prática escolar deve estar centrada no aluno – pedocentrismo – e não no professor, como na escola tradicional." O aluno é estimulado a rejeitar o pensamento acabado, e o professor a desistir de "ensinar" para criar um ambiente propício à educação. A orientação religiosa deve ser banida do processo educacional. Segundo Henrique Nielsen, as raízes da Escola Nova estão no empirismo, do qual ela recebeu a ênfase nas experiência ao invés do saber intelectual, e no otimismo de Rousseau em relação à natureza humana, com o qual justificou o pedocentrismo.

Também baseadas em Rousseau são as teorias educacionais libertárias, entre as quais se encontram os famosos e fracassados projetos escolares de Yasnaia Poliana, de Leon Tolstói, e de Summerhill, de A.S. Neill, nos quais as crianças freqüentavam as aulas quando queriam. Os projetos libertários partem do pressuposto de que qualquer autoridade é nociva ao educando; a verdadeira educação busca formar o sujeito autônomo.

Paulo Freire, no entanto, deve ser posto à parte. Embora também comprometido com a libertação, não parece tão marcado pela reação à tradição e rejeita abertamente o subjetivismo. Freire acredita que a educação precisa levar em consideração a situação sócio-política do indivíduo, e deve ter como alvo libertá-lo da opressão. Mas "... só os próprios oprimidos é que devem implementar essa ação libertadora." Assim, a "pedagogia do oprimido" é um método de conscientização no qual homem "chega a ser sujeito" refletindo sobre sua realidade histórica e articulando sua libertação. A despeito de sua inclinação autonômica, não é irrecuperavelmente autonomista.

Talvez a mais influente teoria educacional autonômica seja o construtivismo, ou cognitivismo, cuja figura principal é Jean Piaget. Na proposta construtivista o objetivo da educação "... não consistirá na transmissão de verdades, informações, demonstrações, modelos, etc., e sim em que o aluno aprenda, por si próprio, a conquistar essas verdades ..." A finalidade da educação é conduzir o aluno à autonomia intelectual, e as estratégias de ensino devem focalizar a experiência e a resolução de problemas por parte do próprio aluno. O professor funciona como um facilitador ocupando-se mais do desenvolvimento da inteligência do que da transmissão de fatos. Assim, por exemplo, Piaget acreditava que o direcionamento ético equivaleria à coação moral; o juízo moral da criança deveria ser construído de forma autônoma, por meio de experiências sociais.

O construtivismo tem sido criticado por pensadores cristãos como incompatível com o cristianismo devido à seu relativismo intrínseco e às suas consequências pedagógicas. A aplicação no Brasil dos ideais da Escola Nova e depois, do construtivismo originaram uma prática educacional marcadamente autonomista e produziram toda uma geração de indivíduos de grande pobreza ética e perspectivas relativistas. Discussões sobre valores morais, especialmente se de inspiração cristã foram banidas das salas de aula, e só nos últimos anos voltaram a ser uma preocupação dos educadores.

Embora seja perceptível na história uma tensão constante entre heteronomia e autonomia, podemos dizer que a teoria educacional na atualidade inclina-se para a autonomia desde a renascença e, principalmente, do iluminismo, seguindo a inclinação da filosofia moderna. No século vinte a degeneração da racionalidade em relativismo penetrou nas teorias educacionais, de modo que desenvolveu-se uma atitude negativa em relação à autoridade do professor e à idéia de transmissão de conteúdos. Podemos sumarizar a orientação das práticas educacionais na atualidade em poucas palavras: o educando deve ser o sujeito de sua própria educação.


3. A Teonomia como Ideal de Civilização

3.1. A Falha Ontológica do Esquema Heteronomia/Autonomia

Tanto a heteronomia como a autonomia expressam uma falha ontológica fundamental: a dificuldade de relacionar adequadamente sujeito e objeto, sendo um absorvido no outro, sempre. A causa dessa falha ontológica deve ser encontrada na forma de considerar a origem do nomos, os universais. Ao identificar as leis da realidade com o sujeito ou com o objeto, torna-se difícil relacionar um e outro, pois um deles passa a funcionar como "divindade", como explicação final do outro. Isso faz com que um seja sempre absorvido no outro.

Assim na heteronomia encontramos uma "inflação" do objeto. A inflação do objeto cria interpretações reducionistas da realidade, como se ela fosse uma variedade de manifestações de uma única essência. O naturalismo filosófico promove essa inflação/redução ao considerar realidades diversas como as leis físicas, a vida biológica, a consciência e a religião como meros produtos da matéria + tempo + acaso.

O contrário encontramos na autonomia, quando há uma "inflação" do sujeito e uma redução do objeto. A inflação do sujeito inclui a tendência de compreender a realidade de forma subjetivista, como se a ordem encontrada em nossa percepção fosse meramente um produto da própria mente (Kant), ou das convenções da linguagem. Não haveria assim uma percepção da realidade "em si". A inflação do sujeito conduz à destruição do impulso de síntese teórica e a interpretações fragmentárias da realidade. Esse quadro é exatamente o que encontramos hoje na pós-modernidade.

O subjetivismo é também, em última instância, reducionista, mas a redução é praticada em sentido inverso. Os objetos e o próprio sujeito são reduzidos a determinada função temporal do sujeito. Assim, no racionalismo iluminista, a função racional era o ponto de partida da redução, e no século XIX, a historicidade do sujeito. No desconstrucionismo, ao mesmo tempo em que se defende a liberdade do indivíduo, se dilúi este indivíduo em interpretações materialistas e psicanalíticas reducionistas.

O que o objetivismo e o sujetivismo tem em comum é uma determinada perspectiva a respeito do fundamento da realidade. Os ocidentais tem pensado, desde os gregos, que o fundamento último da realidade é o "Ser". Criou-se assim a metafísica do ser, na qual se acredita que as entidades tem essências que lhes dão seu caráter singular e determinam seu comportamento. No pensamento essencialista o nomos tem sua origem nas entidades, sendo o sentido, portanto, dependente do modo de existir das coisas.

3.2. Teonomia

Partindo de uma perspectiva cristã da realidade somos levados a uma ontologia bastante diferente. Admitimos que o fundamento último das coisas não é a existência, o "ser", mas o significado. O mundo nasceu do propósito e decreto de Deus, de modo que o ser é possibilitado pela lei de Deus. Dizemos então que o lado ôntico da realidade depende do seu lado nômico. Ora, tanto o sujeito como o objeto são entidades, e ambos funcionam a partir do nomos.

A solução cristã do dualismo objetivismo/subjetivismo é negar que os universais sejam originados do sujeito ou do objeto. Considera-se assim que o objeto não é a fonte das leis que o governam; e o sujeito, embora sendo sujeito, é também objeto não sendo fonte de nenhuma lei. Todos, sujeitos e objetos estão sob as leis, e nenhum deles é a fonte de qualquer lei.

As implicações disso são imediatas. Não sendo o sujeito a fonte das leis, ele deve descobrí-las, não construí-las. Isso torna possível que o empreendimento científico seja uma atividade comunitária e rigorosa, fundando-se na esperança de que o cosmo apresenta uma ordem fundamental que pode ser atingida pelo sujeito coletivo.

Mas desde que nenhum objeto é a fonte das leis, o homem não precisa ser reduzido a nenhum objeto da realidade; e mais: nenhuma tirania é permitida, porque o sujeito e os objetos não podem ser diminuídos e forçados dentro de um único aspecto da realidade, nem tiranizados por uma instituição social específica.

A essa nova condição denominamos Teonomia – uma situação tal em que não se admite que qualquer realidade no cosmo, humana ou não humana, seja considerada o fundamento da realidade e do sentido das coisas. Na atitude teonômica, nada é deus, para que Deus seja tudo, e tudo seja o que realmente é.

Pode-se perceber que a heteronomia e a autonomia são na realidade modalidades de religião. O problema ontológico esconde na verdade um problema mais profundo, de origem religiosa: a tentativa de encontrar o fundamento do cosmo no próprio cosmo, elegendo uma entidade temporal como ponto de transcendência e fonte do sentido final. Como diz Clouser: "... tanto o objetivismo como o subjetivismo são inaceitáveis desde que cada um pressupõe uma variedade de religião pagã por atribuir a uma parte da criação o papel de doador da lei ..." A abordagem teonômica é assumidamente religiosa, quando busca o fundamento do cosmo fora do cosmo, em Deus, apresentando o mérito de solucionar o problema filosófico da relação sujeito-objeto.

3.3. A Teonomia de Paul Tillich e a Teonomia Reformada

Precisamos aqui diferenciar nossa concepção daquela do grande teólogo da cultura, Paul Tillich. Tillich afirmou que a origem da tensão autonomia/heteronomia tinha raízes nas estruturas da própria razão, na tensão entre seu fundamento último (equivalendo ao nosso "universal") e suas estruturas próprias. Como fica claro, tanto a causa como a solução do problema estariam no próprio sujeito. Assim, a solução para a tensão – a teonomia – seria encontrada numa sujeição ao Espírito de Deus expressa numa firme orientação para a finalidade última (o sentido de auto-transcendência), mantendo-se a autonomia dos processos racionais.

O que se pode perceber é que Tillich pretende construir um ideal teonômico sem abrir mão da autonomia. Ele admite que a heteronomia é uma expressão distorcida do interesse pela preocupação última, mas não parece admitir claramente que a autonomia seja em si a distorção de alguma coisa, aceitando uma "boa" e uma "má" autonomia. Aparentemente, para ele, a heteronomia é sempre má, mas a autonomia não.

Ou seja, em Tillich a lei que o sujeito deve seguir nunca é externa; mesmo que ele seja guiado pela preocupação última, deverá sê-lo a partir de sua lei intrínseca, seu princípio racional. Esse princípio não pode sofrer nenhum tipo de limitação. É assim que, discutindo o uso do termo "heteronomia", Tillich diz que essa palavra deve ser usada "... para uma situação em que é imposta uma lei de fora, uma lei estranha (heteros nomos), a qual destrói a autonomia da atividade cultural, sua autós nomos, sua lei intrínseca. Da relação entre teonomia e heteronomia, fica óbvio que a idéia de cultura teônoma não implica em qualquer imposição a partir de fora." Evidentemente, a teonomia Tillichiana é uma variedade espiritualizada de autonomia.

Coerentemente com sua posição Tillich diviniza o sujeito, e passa à crítica do que chama de "ruptura" sujeito-objeto. Para ele a teonomia traz a libertação da "... prisão ao esquema sujeito-objeto". O que temos aqui? A tendência própria das expressões não-teonômicas de fundir o sujeito no objeto.

Falando específicamente da filosofia, mas de uma forma simples e aplicável a outras funções culturais, Tillich diz que "Uma filosofia é teônoma quando é livre de interferências externas e quando é efetivo o impacto da Presença Espiritual nos processos atuais de pensamento." Uma definição de teonomia na perspectiva reformacional seria substancialmente diferente: uma filosofia ou expressão cultural qualquer é teônoma quando é sujeita a todas as soberanias externas e livre da tirania idolátrica de uma única soberania sob o impacto da Presença Espiritual. Na situação teonômica, nunca há fusão de sujeito e objeto, mas o reconhecimento humilde do sujeito de que ele é também um objeto com os outros, e compreensão das leis de Deus que regem todos os objetos.

Essa sujeição a todas as "soberanias externas" obviamente choca-se frontalmente com Tillich e com o humanismo moderno, porque na mentalidade humanista a liberdade do homem é atingida por meio de uma superação de toda normatividade. Por essa razão, na cultura autonômica, a dinâmica religiosa profunda é expressa numa espécie de luxúria libertária, na qual a revolução e ruptura das tradições, dos valores aceitos, das estruturas contemporâneas são vistas como as portas da realização humana. Essa religião da revolução sempre em escravidão. Na posição reformacional ou teonômica, a liberdade não vem de uma superação das leis externas, mas de uma relação eugênica com essas leis. O que caracteriza a heteronomia é a relação patogênica, doentia, na qual uma lei se apodera do sujeito e impede nele a operação das outras leis.

3.4. O Ideal Teonômico de Civilização

O principal objetivo da educação cristã é contribuir para a construção de uma civilização cristã, uma expressão da Civitas Dei. Essa construção é necessária, dada a concepção bíblica do homem e de sua tarefa no mundo. O homem não é uma coleção de funções justapostas, como se cada uma pudesse existir separadamente da outra: pensamento, arte, religião, sexo; é antes um coração que tem diversas funções temporais mas que transcende a todas elas em direção a Deus. Não se pode, portanto, ser cristão em uma única dimensão da vida – a igreja – e não o ser na política, na educação, no pensamento, na arte, na cultura enfim. O homem só pode ser cristão em seu núcleo, e se assim o for, assim o será em todas as suas funções temporais. Isso coloca, obviamente, o cristianismo bíblico numa situação antitética em relação à cultura ocidental, pois ao contrário do que esta hoje acredita sobre a religião – que ela deve ser uma questão de "foro íntimo" – o cristão se torna autêntico quando se torna um formador de cultura, quando molda seu meio para operar nele de forma que Deus seja glorificado; enfim, quando escuta de novo o mandamento de Deus no Éden: "enchei a terra, e sujeitai-a".

Ou seja, o cristianismo não pode existir somente como uma igreja institucional, ou como um sistema doutrinário, ou como uma experiência mística, mas como um Weltanschauung, um "sistema de vida", segundo expôs Abraham Kuyper, o qual está hoje em combate mortal com paganismo ocidental, e cujo princípio deve ser erguido antitéticamente contra o princípio pagão: "... no Modernismo, a imensa energia de um abrangente sistema de vida nos ataca; depois também, deve ser entendido que temos de assumir nossa posição em um sistema de vida de poder, igualmente abrangente e estenso." Ou seja, precisamos edificar a Civitas Dei, a cultura teonômica.

Mas como o homem grego nascia de uma educação voltada para a participação e construção da polis, os cristãos edificarão a sua polis formando o indivíduo para ser um determinado tipo de homem. Esse homem não é nem o hebreu nem o grego, mas o Novo Homem, o kainòs ánthropos. É verdade que tal homem é criado por Deus, em Cristo (Ef 4.24; Cl 2.10,11); mas sua expressão histórica é mediada pelo discipulado cristão, de modo que o indicativo divino se realiza em e por meio da obediência ao imperativo "revesti-vos do novo homem", imperativo este dado no processo educacional (cf. Ef 4.20-24).

O homem cristão é um homem-sinal, não sendo mais o velho homem, mas também não sendo ainda totalmente novo; ele vive entre os tempos, participando simultaneamente da velha e da nova criação, mas sinalizando historicamente a aproximação irreversível do novo. Desse modo o projeto de uma cultura teonômica não é um projeto utópico, pois só Deus introduzirá de forma definitiva o reino. Trata-se de um projeto histórico, de um modo de existir antitético dentro da história, no meio desse mundo velho, canalizando os benefícios da graça para esse mundo de uma forma integral, mas mantendo-se em luta renhida e sem descanso. Trata-se simplesmente de ser cristão de forma coerente, integral e corporal.

4. O Ideal Teonômico e a Educação Cristã

4.1. Consequências Pedagógicas da Heteronomia e da Autonomia

No balanço final, tanto a heteronomia como a autonomia conduzem à destruição do espírito investigativo. A heteronomia produz esse efeito pela depressão do juízo crítico. Nessa depressão a capacidade de diferenciação é minada e a diakrisis impedida pela redução dogmática de toda a realidade a um único aspecto da realidade. Os professores cristãos conhecem bem a dificuldade de raciocinar de forma "aberta" ou "multi-aspectual" encontrada em jovens de formação naturalística; estes manifestam a tendência dar explicações simplistas para todos os fatos humanos que encontram – morais, religiosos, sociais -, geralmente supondo que tal abordagem dogmática e unilateral é científica. Esse é um estado evidente de tiranização da consciência. O mesmo efeito é encontrado em alunos com rígida formação religiosa fundamentalista, que foram ensinados a converter explicações teológicas da realidade em explicações científicas.

A autonomia, ao contrário do que se pensa, não favorece realmente o espírito científico. Ela mina a investigação pela inflamação do juízo crítico. A inflamação ocorre quando educando ergue sua razão ilegitimamente a um ponto de transcendência e leva a diakrisis à situação patológica de não admitir nenhum nomos exterior a si mesmo. Nesse momento ocorre uma ruptura do sujeito com a realidade e uma perda da confiança em suas possibilidades de encontrar explicações globais e verdadeiras da realidade. Essa perda da confiança pode não ser imediata; o racionalismo do século XVII era otimista sobre os efeitos da autonomia da razão; os pensadores do iluminismo, ainda mais. Entretanto, hoje estamos colhendo os frutos da modernidade: ceticismo, relativismo, niilismo. Aparentemente os jovens de hoje, ao atingir esse ponto crítico passam rapidamente da confiança na razão para um ceticismo radical, muitas vezes com desinteresse intelectual.

O ponto é que a realidade é tanto complexa como simples, una e múltipla. A heteronomia não é capaz de lidar com a realidade múltipla porque busca uma unidade essencial de forma reducionista, manifestando assim um fechamento para a complexidade, e a autonomia não é capaz de lidar com a unidade da realidade, porque não pode reconhecer a existência objetiva de universais fora de sua própria razão, manifestando um fechamento para a unidade e uma tendência de fragmentação.

A autonomia e a heteronomia também produzem consequências éticas. A heteronomia desfavorece a maturidade moral e torna o indivíduo legalista, na medida em que a internalização da lei pelo sujeito não é essencial. A autonomia desestimula a transmissão de valores e relativiza a concepção cristã do homem. F. Solano Portela criticou de forma precisa e esclarecedora o construtivismo, dando um enfoque especial ao seu relativismo moral.

Consequências sócio-políticas também acontecem. De um modo geral, a educação autonômica tende a enfatizar a liberdade do sujeito em relação aos mecanismos educacionais de alienação Assim, na educação liberal o indivíduo é ensinado a resistir a toda e qualquer negação de sua liberdade individual; essa ênfase unilateral na autonomia gera o individualismo e favorece o estado liberal não intervencionista e o capitalismo laisses-faire. A crítica de Althusser ao reprodutivismo e os insights das pedagogias libertárias mostram que a escola não existe em isolamento; ela faz parte de uma estrutura e seu programa educacional é o programa das elites. Na pedagogia de Paulo Freire, o indivíduo oprimido é conscientizado para se tornar um agente da própria libertação histórica.

Na educação heteronômica a consciência política pode não estar totalmente ausente, mas em existindo, será marcada pela devoção dogmática a uma determinada instituição programa utópico. A política marxista é assim coletivista e absolutista, e o indivíduo fica totalmente submerso nos interesses do estado.

4.2. Teonomia e Construção do Sujeito

Uma perspectiva importante do pensamento reformacional é a idéia de que, entre si, e em relação a Deus, todas as entidades são tanto sujeitos como objetos. Existir, então, é ser sujeito, no sentido de ser sujeito da ação e também de ser sujeito à ação. O que capacita uma entidade a funcionar como sujeito ou objeto é sempre o nomos.

Pensando a atividade educacional dessa forma, percebemos que todo o debate da autonomia contra a heteronomia está desencaminhado porque se ignora um fato básico: o educando não é somente o sujeito de sua própria educação, mas também um objeto ou um "sujeito-a" na educação. Isso porque a educação é uma atividade civilizatória. A educação é, sempre, uma ação de certa comunidade sobre seus novos membros, não havendo educação que não pressuponha um projeto civilizatório. Essa é uma contribuição importante de Durkheim: a função da educação é socializar o indivíduo inculcando-lhe os valores sociais e fortalecendo a integração cultural. Mesmo a tentativa de criar uma autonomia plena no educando não pode passar de ser uma tentativa de impôr um ideal de civilização sobre os indivíduos – e nesse momento, negar que o indivíduo está sendo tratado como objeto torna-se uma tolice.

Para os autonomistas, falar do indivíduo como "sujeito-a" pode parecer absolutamente assustador – não obstante, é a realidade. Mas não se deve ver isso como um problema. Não há sujeito humano sem cultura e comunidade. Não pode haver sujeito livre sem civilização. O funcionamento do indivíduo como sujeito depende totalmente de sua operação adequada como objeto, porque é a própria sociedade quem toma o indivíduo-objeto para criar nele o sujeito. Dessa forma, o indivíduo nunca é sozinho o sujeito de sua educação; ele é sujeito na medida em que é objeto de uma atividade pedagógica comunitária.

Não faz sentido, portanto, tentar formar por meio do processo educacional indivíduos de consciência autonômica ou heteronômica. O indivíduo de consciência autonômica é um fator de ruptura, de revolução, e a revolução é sempre destrutiva para a civilização, porque sempre envolve uma condenação absoluta das estruturas culturais. Essa condenação absoluta não faz jus ao fato de que há normas divinas que determinam, em maior ou menor grau, a organização de determinada cultura, e trata a sociedade erroneamente, como ela se fosse meramente um produto arbitrário da vontade humana. A transformação de um educando em um autonômico é o rompimento do processo educacional e a introdução de uma anomia social. O projeto autonômico pode gerar apenas rupturas sociais e fragmentação cultural.

Quanto à consciência heteronômica, esta torna a cultura estagnada, destruindo seus fatores internos de renovação e purificação, que são os sujeitos livres. Além disso a heteronomia sempre acaba produzindo, em reação, a autonomia. A consciência teonômica não é conservadorista; embora reconheça as leis divinas estruturando a vida humana, reconhece também a influência pervasiva do pecado em toda a ordem criada. Assim, ela exige a reforma de toda a existência a partir do evangelho.

4.3. Teonomia e Educação

A abordagem teonômica é a abordagem apropriada a uma educação cristã porque não é nem reprodutivista nem de ruptura. Essa abordagem é capaz de manter o valor básico da heteronomia – a exigência de manter o sujeito como um objeto, alguém que nunca tem liberdade absoluta devendo se sujeitar a todas as leis que regem os objetos. Essa atitude traz ao sujeito o respeito pela tradição, pela pesquisa científica, e um interesse por toda a realidade, uma verdadeira abertura para a complexidade. Essa atitude (1) protege o educando de cair no subjetivismo relativista, na medida em que inculca nele a consciência das leis que regem a realidade; (2) instila o respeito por essas leis como fatos da realidade que precisam ser entendidos e respeitados, não invenções sociais; (3) protege o educando da anarquia tornando-o útil e bem integrado à sociedade.

Por outro lado, o valor básico da autonomia também é mantido: é somente funcionando como sujeito que transcende os objetos que o homem poderá de fato compreender os objetos. O reconhecimento da unidade profunda da realidade mantém no educando a abertura à unidade, e conseqüentemente o guarda da fragmentação relativista da realidade. O sujeito teonômico está atento à toda a realidade, respeitando a multiplicidade das coisas, reconhecendo todas as instituições sociais, mas recusando-se resolutamente a ser tiranizado por um aspecto da realidade, ou ser reduzido a um único aspecto da realidade. Enquanto o autonômico é "livre" recusando toda a autoridade, o teonômico é livre recusando a tirania de uma única autoridade.

Isso dá ao educando uma atitude crítica. Ele é formado para discernir todo dogmatismo idólatra, não meramente em sua caracterização teológica, mas em suas múltiplas manifestações. Por exemplo, na perspectiva do conhecimento e da política: De que forma essa leitura da realidade está distorcendo a realidade a favor de uma única perspectiva? De que forma essa leitura da realidade está favorecendo um projeto tirânico?

Mas o ponto fundamental é que o educando mantém sua atitude funcional como sujeito não autônomo e objeto não heterônomo adorando ao Deus vivo e reconhecendo nele a fonte de toda a realidade, de toda lei e de todo sentido. A adoração a Deus é a força que mantém em equilíbrio a atitude crítica em relação à heteronomia e a atitude positiva em relação às leis que Deus instituiu.

Continua...

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